CAPÍTULO II – CAMINHOS A PERCORRER: MODELOS DE ENSINO OU
2. CONVIVENDO COM DIFERENTES MODELOS
2.3 A APRENDIZAGEM BASEADA EM PROBLEMAS
A aprendizagem baseada em problemas é uma abordagem conceptual utilizada por educadores e professores quando o seu principal objectivo é promover nas crianças a aprendizagem do pensamento de ordem superior, ou seja, levá-los a aprender a colocar questões, a procurar respostas e soluções e a construir ideias e teorias acerca do mundo.
Conceptualmente podemos compará-la aos modelos de ensino pela descoberta e aprendizagem cooperativa, distinguindo-se, fundamentalmente, pela intervenção do professor no processo de ensino – ao professor cabe colocar problemas e promover o diálogo, fazer perguntas e facilitar a investigação. Ao colocar questões e problemas, está a facilitar a pesquisa e a descoberta, o que só é possível quando ele próprio tem conhecimento sobre o pensamento e a natureza do discurso humano no processo de aprender a pensar (Arends, 1997). Através de processos dinâmicos e de negociação, os estudantes aprendem a estabelecer a interacção entre os saberes escolares e os da vida social, resolvendo problemas (Joyce & Weil, 1980).
Com raízes desenvolvidas a partir da psicologia cognitiva, da qual resulta o conhecimento sobre a forma como os alunos aprendem, como adquirem informação e como se desenvolvem cognitivamente, entende-se que este modelo do ensino não é apropriado para transmitir uma grande quantidade de materiais de aprendizagem ou quantidade de informação aos alunos.
As bases filosóficas do modelo remontam a Dewey e à sua expressão da sala de aula como ‘laboratório’ de investigação e de resolução de problemas da vida real e quotidiana. Tanto Dewey (1916) como Kilpatrick (1918), citados por Arends (2008, p.385), “defenderam que aprendizagem nas escolas deveria ser intencional e não
abstracta, e que esta teria melhores resultados com pequenos grupos de crianças empenhadas em projectos do seu interesse e selecção”.
Por seu lado, as teorias construtivistas da aprendizagem, e nomes como Piaget ou Vygotsky, sustentam teoricamente o modelo e evidenciam “a necessidade que os
aprendentes têm de investigar o ambiente que os rodeia e de construir conhecimentos significativos do ponto de vista pessoal (…)” (Arends, 2008, p.385). Não sendo o
conhecimento estático, o sujeito aprendente confronta-se com novas experiências e, assim, vai construindo ou modificando os conhecimentos adquiridos anteriormente, quer seja por influência dos estádios de desenvolvimento intelectual, posição de Piaget, ou pelos aspectos sociais da aprendizagem, no entender de Vygotsky. Tais posições, remetem para um certo protagonismo dos alunos no processo de aprendizagem, rompendo com as concepções tradicionais do saber escolar e da aprendizagem enquanto aquisição de conhecimentos que apenas outros nos transmitem. Por oposição, e numa afirmação construtivista, o saber e a aprendizagem resultam de processos dinâmicos e interactivos em que se interpreta e reinterpreta a informação através da construção de modelos explicativos que se vão complexificando e tornando cada vez mais abrangentes e da assumpção de que o saber se constrói problematizando o real.
Podemos enunciar os principais objectivos da aprendizagem baseada em problemas:
• permitir que as crianças desenvolvam as competências de pesquisa e de resolução de problemas;
• permitir que os alunos construam comportamentos e competências sociais associadas a papéis de adultos;
• permitir que os alunos se tornem aprendentes autónomos, independentes e confiantes nas suas próprias capacidades para aprender.
Os alunos podem investigar problemas da vida real, a par ou em pequenos grupos. A planificação do professor deve ser cuidadosa, de forma a facilitar as interacções. Começa com a tomada de decisão acerca dos objectivos a perseguir durante a aula – centrados nas competências intelectuais e de pesquisa, na compreensão do papel dos adultos, na aprendizagem da autonomia.
A planificação prossegue com a identificação das situações problemáticas adequadas. Independentemente de serem os alunos a definir a situação problemática, ou de ela ser seleccionada pelo professor, esta deve caracterizar-se por ser real, possuir um “sentido de mistério ou de confusão” (Arends, 2008, p.390), ser significativa e adequada ao desenvolvimento intelectual dos alunos, ser simultaneamente abrangente (para que os professores consigam alcançar os objectivos
de ensino) e restrita (para que possam ser concretizadas no tempo, no espaço e em recursos) e ser desenvolvida pelo grupo.
O professor, na fase da planificação, deve ainda organizar os recursos necessários ao desenvolvimento da pesquisa. Estes devem ser diversificados, incluírem a sala de aula ou estarem disponíveis na biblioteca, na sala de informática ou, até, fora da escola, e associarem-se a várias técnicas como, por exemplo, a observação ou a entrevista.
Durante a aula, o professor começa por explicitar os objectivos, descrever o que os alunos devem fazer, explicando processos e procedimentos. Encoraja os alunos a expressarem ideias de forma livre e aberta e assegura que todos tenham oportunidade de contribuir para a pesquisa e para partilhar ideias. Em simultâneo, ajuda os alunos a planificar as tarefas e a redigir os relatórios que devem incluir a discussão das hipóteses e a apresentação das soluções para o problema. Cabe-lhe, também, a tarefa de auxiliar os alunos na organização dos artefactos31 e das exposições que podem assumir um carácter restrito ou, pelo contrário, incluir outros alunos, professores ou pais e comunidade.
As estratégias utilizadas são centradas no aluno e permitem “a construção de
um pensamento crítico e de competências de raciocínio” (Delisle, 2000, p.12), pois
“ajudar o aluno a dominar a informação necessária para a resolução de um problema e
construção das respectivas competências de raciocínio analítico é, no mínimo, tão importante como memorizar uma resposta predefinida”.
O processo de ensino-aprendizagem baseado em problemas conclui-se com a análise e avaliação através de actividades orientadas centradas nos processos de pensamento, das competências intelectuais e de investigação que foram utilizadas.
Podendo sofrer ajustes, em função da particularidade de alguns conteúdos, podemos desenhar a sintaxe do modelo nas seguintes fases principais:
31 Arends (2008) salienta que estes vão para além dos relatórios escritos e incluem outros elementos, como vídeos sobre o problema ou as soluções propostas, apresentações multimédia ou informáticas.
Fase Comportamento do Professor Fase 1 – Orientar os
alunos para o problema Explicita os objectivos, identifica os requisitos de logística e motiva os alunos para as actividades de pesquisa. Fase 2 – Organizar os
alunos para o estudo
Auxilia os alunos a definir e organizar as tarefas de estudo que se relacionam com o problema.
Fase 3 – Supervisionar e orientar a investigação independente e em grupo
Encoraja os alunos a colocarem questões sobre a situação- problema de forma a obterem informação, a fazer experiências e a procurar explicações e soluções.
Fase 4 – Criar; desenvolver e apresentar artefactos e exposições
Ajuda os alunos a planificar e a preparar os artefactos necessários e a partilhar o seu trabalho com os colegas.
Fase 5 – Analisar e avaliar o processo de resolução de problemas.
Leva os alunos a pensar sobre os seus próprios processos intelectuais e sobre o processo de investigação desenvolvido. Tabela 13: Sintaxe do modelo de aprendizagem baseada em problemas apresentada por Arends (2008).
A aprendizagem baseada em problemas pode ser utilizada em contextos formais de educação de crianças mais novas. Com elas é necessário estabelecer, de forma clara, regras e rotinas de funcionamento, orientando-as para que aprendam a gerir o seu tempo e a trabalharem em autonomia. Em tarefas diversificadas, as crianças mais novas podem trabalhar a pares ou em pequenos grupos, sendo orientados de forma precisa pelo professor e monitorizadas, delineando os requisitos dos trabalhos para todos; informando os alunos sobre o seu desempenho e realizando registos (Arends, 2008, Joyce & Weil, 1980, Katz & Chard, 1997).
Aprender através da resolução de problemas ajuda as crianças a construírem o pensamento de ordem superior, accionando processos de pensamento de natureza abstracta e concreta, ou da vida real, de uma forma interdisciplinar. Conjugá-la com outros modelos pode permitir que os alunos se tornem independentes e autónomos na sua aprendizagem.
O método de projecto, rubricado por Dewey e Kilpatrick, é uma das suas expressões, sendo utilizado em salas de Educação Pré-escolar e do 1.º Ciclo. Kilpatrick (2007) assume a validade do trabalho de projecto quando afirma que o professor tem o dever de guiar e orientar o aluno nos seus interesses e realizações presentes, tendo em vista outros interesses e realizações maiores que a vida social exige, pois a educação existe na vida e para a vida. Ou seja, o trabalho de projecto tem o mérito de ensinar a aprender contemplando o saber, a construção do saber e a autonomia dos processos sociais e cognitivos.
“(…) o trabalho de projecto como abordagem à primeira infância refere-se a uma forma de ensino e aprendizagem, assim como ao conteúdo do que é ensinado e
do que é aprendido” (Katz & Chard, 1997, p.5). As crianças são estimuladas à
interacção com outros (pessoas e objectos) e com o ambiente, desenvolvendo um papel fundamental na aprendizagem e desenvolvimento, ou seja, é fundamental que participem activamente nas situações e na resolução dos problemas do quotidiano. Adquirem conhecimentos e desenvolvem competências por via da resolução de problemas, resolvendo dificuldades e aumentando o conhecimento de fenómenos significativos que as rodeiam. Diríamos que a abordagem de projecto na Educação de Infância favorece objectivos intelectuais, mas também de expressão e de relação, permite o equilíbrio de actividades, estabelece um entendimento de escola ‘como vida’ e como comunidade, por via do ensino, entendido como ‘um desafio’.
“Nos contextos da Educação Pré-escolar, os projectos figuram entre muitas
outras actividades disponíveis. Materiais adequados e oportunidades para a brincadeira espontânea dentro e fora da escola, a leitura de histórias, música e outros elementos do currículo pré-escolar habitual permanecem paralelos ao trabalho de projecto” (Katz
& Chard, 1997, p.20).
A intervenção pelo projecto, enquanto metodologia de trabalho em Educação de Infância, pode permitir o desenvolvimento de programas e currículos diversos e como é salientado por Katz & Chard (1997), os trabalhos de investigação e estudo do desenvolvimento e da aprendizagem subscrevem a perspectiva de que a “abordagem
de projecto” contribui para a estimulação e valorização do desenvolvimento intelectual
e social das crianças. São exemplos, os estudos sobre desenvolvimento que lhe atribuem duas dimensões – a normativa e a dinâmica (Maccoby, 1984; Radke-Yarrow, 1987, citados por Katz & Chard, 1997) e pelos quais se infere que “o juízo profissional
daquilo que as crianças mais novas deveriam fazer leva em linha de conta não apenas o que elas conseguem fazer em determinadas idades, isto é a dimensão normativa do desenvolvimento, mas também os melhores conhecimentos disponíveis sobre os efeitos dinâmicos e cumulativos a longo prazos das escolhas que estão à mão” (Katz &
Chard, 1997, p.40).
As autoras destacam também quatro categorias de objectivos de aprendizagem (os conhecimentos32, as capacidades33, as predisposições34 e os sentimentos35) e o contributo da investigação desenvolvida sobre eles. No que se refere aos conhecimentos, relevam a ideia de que, à medida que as crianças crescem, vão
32 Conhecimentos relacionados com assuntos, esquemas, ideias, factos, conceitos, informações, histórias, mitos (Katz & Chard, 1997).
33 Capacidades são unidades de acção distintas realizadas num espaço de tempo curto e que podem ser observadas facilmente (Katz & Chard, 1997).
34 Predisposições são hábitos da mente, tendências para reagir a situações (Katz & Chard, 1997). 35 Sentimentos são estados subjectivos emocionais ou afectivos (Katz & Chard, 1997).
organizando os conhecimentos de uma forma taxonómica, hierárquica e armazenam- -nos na memória de forma mais complexa, envolvendo-se as crianças mais novas de forma intensa “na busca da compreensão das suas experiências” (Donaldson, 1983, citado pelas autoras) e encontrando sentido na experiência através das predisposições (Blyth, 184, referido pelas autoras). Tais afirmações recomendam que os educadores/professores devam ajudar a criança a encontrar sentido para as suas experiências.
Ainda no âmbito dos conhecimentos – comportamentais (formas de executar procedimentos e papeis e de executar capacidades) e representativos (representações mentais dos conceitos, das ideias, factos e planos formados a partir da experiência directa e indirecta), salienta-se a ideia que quanto mais nova é a criança, mais as suas representações derivam do contexto comportamental da sua vida quotidiana e real. Carey (1986, p.1123, citado pelas mesmas autoras, p.45) diz que as crianças, os alunos “adquirem compreensão relacionando o que estão a ler (ou a ouvir) com os
conhecimentos que possuem, e isto requer um trabalho activo e construtivo” que se
pode encontrar nas abordagens de projecto. Os dois tipos de conhecimento vão interagindo à medida que a criança vai crescendo, embora na sequência desenvolvimental se parta dos conhecimentos comportamentais para os representativos. Este princípio determina que, nos currículos para as crianças mais novas, se fortaleçam os conhecimentos comportamentais e só depois se iniciem as representações abstractas que com esses estão relacionadas (Katz & Chard, 1997).
Sobre a aquisição, prática e aplicação de capacidades, as autoras advogam a pertinência do trabalho de projecto. A esse propósito, referem os estudos de French, (1985); Asher, Renshaw & Hymel (1982) e Gottman (1983) sobre a importância da competência social e da sua aquisição por crianças pequenas que pode ser apoiada pela utilização do trabalho de projecto, pois este, no seu desenvolvimento, inclui interacções sociais e os educadores/professores podem ajudar as crianças a fortalecer tal competência.
De igual relevância se reveste a competência comunicativa que pode ser incentivada através de trabalhos em pequenos grupos e projectos que motivem a conversação e em que o educador/professor solicita as ideias e opiniões das crianças (Bruner, 1980; Clark & Wade, 1983; Blank, 1985 citados por Katz & Chard, 1997).
Como as autoras referem, o trabalho de projecto tem em linha de conta a aquisição de conhecimentos, de capacidades, de predisposições e de sentimentos e deverá ser utilizado a par, ou conjugado, com outros modelos de ensino: quanto mais novas forem as crianças, maior deverá ser a variedade de modelos e de métodos. “No
limitada a variedade de métodos de ensino que se pode utilizar em determinados contextos” (Katz & Chard, 1997, p.98).
Em Portugal, a utilização do trabalho de projecto em contexto Pré-escolar é incentivada pelo Ministério da Educação desde o lançamento da rede pública de jardins de infância. De acordo com Vasconcelos (1998) a maior parte dos projectos ficavam centrados em si mesmos. No entanto, a utilização do método de projecto tem vindo a acontecer em contextos Pré-escolares, quando utilizado de forma conjugada e no âmbito do modelo do Movimento da Escola Moderna Portuguesa e do Modelo criado em Reggio Emília (Itália). Vasconcelos (1998, p.154), apoiando-se em Vigostky (1978), e em defesa da utilização do trabalho de projecto, afirma: “O projecto traz sentido,
finalidade, orientação e intencionalidade ao quotidiano pedagógico. O trabalho de projecto ‘projecta’ as crianças ‘para além do seu próprio desenvolvimento”.
Quando se trata da utilização do trabalho de projecto no 1.º Ciclo do Ensino Básico, podemos assumi-la no desenvolvimento dos projectos curriculares, sendo utilizado na exploração de diferentes conteúdos (alguns dos quais referidos à Área Curricular da Matemática ou do Estudo do Meio nas quais identificamos, por parte do Ministério da Educação, o incentivo à utilização do modelo de resolução de problemas), ou nos propósitos da área curricular não disciplinar instituída pelo Decreto-Lei 6/2001, ou seja na Área de Projecto36
Esta área, “na sua diversidade e tal como a nossa legislação a institui, define-se
em função da valorização quer da dimensão interdisciplinar dos saberes escolares quer da contextualização e utilização do conhecimento, o que, no seu conjunto, pressupõe, entre outras coisas, que se valorize, em primeiro lugar, os interesses e as necessidades dos alunos como eixos configuradores e reguladores do conjunto de actividades que aí poderão ser desenvolvidas e, em segundo lugar, que se entenda o saber como resultado da actividade cognitiva e singular de um sujeito em interacção com outros sujeitos, mediada por um currículo que constitui a expressão de um património cultural entendido como socialmente relevante” (Cosme & Trindade, 2001, p.20).
Os mesmos autores afirmam, através das ideias de Canário (1999) e de Chevallard (1991), a importância de tal área, quando os mesmos assumem a ruptura com a lógica escolar tradicional, com as concepções sobre o saber escolar e com a separação entre os conhecimentos declarativos e os saberes processuais. Estas rupturas, no fundo, afirmam a dimensão de formação global do aluno, que os currículos escolares devem assumir e saber articular – o conhecimento declarativo e o processual
36 Não defendemos a sua utilização exclusiva na Área de Projecto. Ela pode ser combinada com outras formas de acesso, construção e utilização do saber.
– no âmbito da socialização escolar e da forma como o conhecimento é construído ou adquirido e na forma como o mesmo é utilizado.
A equação da utilização do trabalho de projecto, podemos alicerçá-la na afirmação de Delisle (2000, p.8): “Quando os professores e as escolas omitem o nível
da problematização – fornecer factos e procedimentos aos alunos sem lhes dar a oportunidade de desenvolverem as suas próprias questões e de eles próprios investigarem –, os alunos são capazes de memorizar matérias, mas não as compreenderão completamente nem serão capazes de as utilizar”.
Enquanto método e um dos caminhos do modelo de ensino baseado na resolução de problemas, podemos, ainda, confirmar o seu sentido interdisciplinar (adequado à aprendizagem de crianças em idade Pré-escolar ou do 1.º Ciclo do Ensino Básico), pois o recurso à análise e ao raciocínio faz com que os problemas atravessem diferentes áreas curriculares. Ao mesmo tempo, recorrer a este modelo e ou à metodologia de trabalho de projecto é criar espaços para a aprendizagem activa e significativa que permite que os alunos adquiram saberes e competências que permitam resolver problemas ou “completar uma tarefa que seja altamente relevante
para as vidas deles. Trata-se de um tipo de aprendizagem que lida com problemas que são ajustados, tanto quanto possível, às situações da vida real” (Delisle, 2000, p.15).