A aprendizagem no ambiente de laboratório

No documento Aprendizagem potencialmente significativa de óptica geométrica em laboratório (páginas 33-35)

1. INTRODUÇÃO

2.3. A aprendizagem no ambiente de laboratório

De acordo com Martineli (2007), um dos problemas encontrados é a não realização de atividades experimentais com a frequência necessária. Embora se reconheça a importância das atividades experimentais, e um significativo número de professores já as pratique, a proporção entre esses e os que se limitam ao quadro verde e giz ainda é pequena. A maioria dos professores concorda a respeito da importância das práticas de laboratório de Física. No entanto, o número de professores que se dedicam rotineiramente a essa prática é proporcionalmente pequeno, até mesmo insignificante.

Quais os principais atributos das atividades experimentais? Destaca-se a seguir os mais relevantes:

a) São potencialmente significativos;

b) Primam mais pela aprendizagem significativa, e menos pela aprendizagem mecânica (sem, contudo, descartá-la por completo);

c) Propiciam a aprendizagem de novos conhecimentos, em especial pelos processos de assimilação e diferenciação;

d) Instigam o aluno a novas “descobertas”, autônomas.

A experimentação, quando explorada, em geral não o é em toda sua potencialidade. Quando se faz referência à prática, frequentemente se é alertado por alguns colegas professores quanto à existência de um grupo de dificuldades. São predominantemente quatro grandes deficiências estruturais: falta de material e de equipamentos; falta de local adequado para realizar atividades; falta de tempo para o seu preparo; número insuficiente de aulas na carga horária. Alguns professores reconhecem que não estão preparados para assumir tal responsabilidade ou talvez por sentirem-se mais confortáveis quanto ao método avaliativo, pois julgam muito mais simples corrigir questões em provas e trabalhos do que avaliar alunos em aulas experimentais, as quais exigem maior tempo e responsabilidade do professor(GATTI, 2003).

Às vezes o conteúdo é tratado como um corpo objetivo e isolado de conhecimentos. Pouca atenção é dada à potencialidade da experimentação como veículo de aprimoramento

conceitual, admitindo-se de forma implícita, que a firmeza conceitual pode ser alcançada através da aplicação coerente das fórmulas (MOREIRA, 1999).

A consequência direta e imediata é a consolidação de uma realidade onde a “aposta do aprendizado” se respalda fundamentalmente em livros didáticos em detrimento do ensino experimental: sequência e a metodologia a ser utilizada acabam adquirindo um caráter rígido, independente dos anseios, conhecimentos prévios e gostos dos estudantes.

“Realizar atividades experimentais na disciplina de Física é fundamental para aprendizagem de conceitos científicos”: a maioria dos professores concorda com essa afirmação. Entretanto, é comum que alguns (eventualmente, a maior parte) passem a maior parte do ano letivo sem realizá-las. Quando o tempo é curto, e quase sempre o é, as atividades experimentais, apesar de essenciais, são sempre as primeiras a serem cortadas.

Segundo Gaspar (1998), apesar de muitos professores de Ciências ou Física se mostrarem sinceramente insatisfeitos com essa situação citada anteriormente, raramente essa insatisfação se materializa em alguma ação ou mesmo reivindicação individual ou coletiva; trata-se de um conformismo, ou mesmo passividade, muito difícil de compreender, uma vez que uma parte significativa de profissionais atribui a essa prática pedagógica uma grande importância.

Para a maioria dos conteúdos sempre é possível encontrar (na internet, por exemplo) algum tipo de atividade prática, algumas muito simples, outras um pouco mais sofisticadas; em muitos casos, nem são, necessários equipamentos ou instalações sofisticadas. A parte de óptica, por exemplo, pode ser facilmente proposta em formato experimental aos alunos na maior parte de seu conteúdo, com materiais simples, de baixo custo. Além do mais, os procedimentos podem ser realizados até mesmo em sala de aula. Apenas para ilustrar, a disponibilidade abundante de smartphones disponibiliza o acesso imediato à fotografia e à análise das imagens obtidas, abrindo-se aí um sem número de possibilidades de aprendizado experimental de óptica.

Em meio a tantas evidências, existe a certeza que os obstáculos gerados ao redor das aulas experimentais são de natureza predominantemente pedagógica, e são eles que de fato dificultam e desestimulam ouso extensivo de atividades experimentais.

Atividade experimental é um assunto considerado relevante em quase todos os países do mundo. Muito já se discutiu, mas muito pouco na realidade parece ter sido feito, como será argumentado a seguir. Em face das deficiências apontadas acima, será que ninguém fez nada até hoje? Não, muitas ações já foram desenvolvidas, em diversos países. Tentativas de

implantação, por vezes massiva, foram feitas, e fracassaram de forma por vezes retumbante. As razões apontadas foram as mais diversas: os métodos não teriam sido adaptados às necessidades dos alunos, inexperiência dos atores (professores), formação inadequada desses profissionais são algumas dessas razões. Independente do motivo, a maioria destas tentativas não funcionou, ou funcionou apenas por um determinado tempo, mas quando analisadas com maior precisão, voltam ao ponto de partida, ou seja, depara-se com dificuldades de aprendizagem.

Um destes projetos realizados no Brasil, conhecido como Projeto de Ensino de Física (PEF) criado pelo Instituto de Física da Universidade de São Paulo (USP) em convênio com duas instituições ligadas ao Ministério da Educação e Cultura (MEC): Fundação Nacional de Material Escolar (FENAME) e o Programa de Expansão de Melhoria do Ensino (PREMEN) tiveram um início brilhante, um projeto que tinha tudo para dar certo e ser um modelo a ser aplicado em várias escolas. Por um determinado tempo funcionou, mas algumas causas específicas afetaram seu desempenho. Uma delas diz respeito à formulação do projeto, realizado por físicos dedicados à pesquisa, leigos, portanto em pedagogia; esses especialistas só tinham conhecimento do ensino médio por meio de reminiscências de seus tempos de estudantes (GARCIA, A, GARCIA E HIGA, 2007).

A segunda causa do fracasso neste projeto foi reconhecida posteriormente pelos estudiosos da área de maneira unânime. É um grave equívoco acreditar que a aprendizagem do aluno possa ocorrer “naturalmente” a partir de sua interação direta com o material produzido. A ideia de que o aluno poderia redescobrir, sistematicamente e de modo autônomo, as leis científicas por meio de atividades experimentais, não é apenas um equívoco pedagógico, mas, principalmente epistemológico.

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