A articulação entre os diferentes componentes curriculares

Nesse item apresentaremos as concepções dos licenciandos quanto à articulação do Estágio com os demais componentes curriculares do curso de formação inicial de professores de Química da UFJF.

Na questão apresentada aos licenciandos sobre a relação do Estágio com as demais disciplinas do curso, quatro licenciandos responderam que as disciplinas formativas serviram de suporte para o Estágio (L1, L2, L5 e L7; q10), onde, L5, L7 e L1, responderam:

As outras disciplinas do curso nos trazem mais conhecimento em relação ao universo da Química e do universo da Educação, sendo necessárias para formação como um profissional (L5; q10).

A principal relação entre o estágio e a prática de ensino com as outras disciplinas do curso é que, no estágio, somos capazes de refletir sobre todo o conhecimento teórico formado durante o curso e colocar os mesmos em prática (L7; q10).

As disciplinas do curso funcionavam como suporte nas práticas escolares, ou seja, através da leitura de textos e discussões em sala de aula conseguimos identificar algumas falhas e também méritos do ensino e dos profissionais (L1; q10),

portanto essas respostas indicam que as disciplinas formativas em conjunto com o Estágio são responsáveis pela formação dos professores.

Porém, L3 e L4 não souberam responder a questão. O licenciando L6 considerou que apenas cinco disciplinas deram suporte ao Estágio, que foram a História da Química, Práticas no Ensino de Química, Instrumentação para o Ensino de Química, Seminários e Saberes Químicos e critica as matérias oferecidas pela Faculdade de Educação:

Particularmente, minha maior crítica à ementa do curso de licenciatura é com relação às matérias oferecidas pelo departamento de educação. Fizemos muitas disciplinas que poderiam praticamente se reduzir a uma. Percebi que o departamento não tem plena noção da ementa de todas as disciplinas e por várias vezes, algumas abordagens e conteúdos se repetiam em diferentes disciplinas. Nos davam assim, a convicção de estarmos nos submetendo a algo irrelevante para a nossa formação e era bastante complicado lidar com isso e ao mesmo tempo em que tínhamos matérias complicadas e que exigiam tanto de nós no ICE (L6, q10).

Vale ressaltar que, apesar de não aparecer em nossos dados por não ser objeto de nossa investigação, essa crítica é feita também a várias disciplinas de formação básica oferecidas no Instituto de Ciências Exatas, principalmente Física e Matemática do início do curso.

Pereira e Pereira (2012) consideram que é necessária uma estreita vinculação do Estágio com os demais componentes do curso de formação de professores para que se possa compreender o processo de ensino em suas dimensões histórico-social e política, bem como individual e coletiva:

O Estágio precisa estar em interação com a realização do projeto pedagógico do curso de Pedagogia e das Licenciaturas como um todo. E este Estágio não pode ser isoladamente, responsabilizado pela qualificação profissional dos alunos. É preciso que o Estágio se caracterize como integralizador da teoria/prática pedagógica como um dos eixos nucelares do curso de formação de professores. Através da elaboração/reelaboração constante e coletiva de todos os professores envolvidos e comprometidos com o processo de formação de seus alunos é que se sentirá a necessidade de rever legalmente as determinações sobre Estágios, no sentido de recuperar a sua realização nas faculdades de educação (PEREIRA e PEREIRA, 2012, p. 25)

exigindo, portanto, uma articulação entre o referencial teórico e a leitura da prática, também defendida por Piconez (2012):

A Prática de Ensino/Estágio Supervisionado precisa ampliar sua caracterização política, epistemológica e profissional, uma vez que, sendo uma atividade teórico- prática, envolve a totalidade de ações do currículo do curso (PICONEZ, 2012, p. 28). Nessa seara, Fazenda (2012) lança a seguinte pergunta: “é possível pensar em Estágio sem pensar em um projeto coletivo maior para a formação do educador?”. Destaca que, afirmar que é possível que o Estágio esteja desvinculado de um pensar sobre a didática, a prática de ensino, a filosofia e outras disciplinas que fazem parte dos cursos de formação inicial dos professores, é admitir que o Estágio seja o “salvador do curso” ou que pode ter tratamento diferenciado pela sua pouca importância (FAZENDA, 2012, p. 50). Diferentemente os licenciandos L1, L2, L5 e L7 na questão 10, entendem que o Estágio corresponde ao momento em que os conhecimentos das disciplinas formativas e pedagógicas são convergentes, complementares e indispensáveis nas atividades envolvendo ensino e aprendizagem de Química.

Dessa forma, Piconez considera também que

a problematização da prática desenvolvida coletivamente pelas diferentes disciplinas do currículo, portanto, articuladas, podem assegurar unidade, favorecer a sistematização coletiva de novos conhecimentos e preparar o futuro professor para compreender os estruturantes do ensino e os determinantes mais profundos de sua prática, com vistas a sua possível transformação (PICONEZ, 2012, p. 22).

Considerando, portanto, que a articulação da prática como componente curricular com as demais disciplinas do curso é de fundamental importância na formação do futuro professor.

No que diz respeito às disciplinas de conteúdo químico específico, Francisco Junior, Peternele, e Yamashita (2009) consideram que elas poderiam auxiliar na discussão de aspectos epistemológicos daqueles conteúdos, por outro lado, as disciplinas de conteúdo estritamente

pedagógico podem propor a elaboração e a discussão de propostas que viabilizem a unificação das teorias à prática observada na área da Química.

Apesar das modificações estabelecidas pelo CNE na estrutura e concepção curricular dos cursos de formação de professores, Foerste (2005) considera que a adoção das trezentas horas de Estágio (atualmente, quatrocentas) não resolveu o problema da integração das disciplinas de científicas com as disciplinas de formação pedagógica em algumas universidades, pois

os currículos não passaram por uma significativa reformulação, permanecendo inalterada a dicotomia formação específica versus formação pedagógica. O estudo das questões relacionadas ao ensino básico continua sendo atribuição exclusiva da formação pedagógica, oferecida pelos departamentos de didática ou das faculdades de Educação. Não ocorreu uma mudança da cultura institucional no âmbito da formação dos profissionais de ensino (FOERSTE, 2005, p. 25)

e faz um levantamento de várias hipóteses sobre o porquê dessas transformações significativas não foram efetivadas como a possível disposição da universidade em decidir sozinha sobre a formação do professor, como se fosse detentora única dos saberes requeridos pelos profissionais do ensino básico na resolução dos problemas da escola. Lança ainda uma pergunta ao leitor:

uma reforma substancial na licenciatura não implicaria um trabalho mais articulado do ponto de vista institucional entre a academia e a escola? (FOERSTE, 2005, p. 25) Outra questão levantada por Piconez considera que as “disciplinas que fundamentam a formação do professor pouca contribuição têm fornecido, em virtude de sua pouca articulação com o contexto da prática pedagógica desenvolvida na escola” (PICONEZ, 2012, p. 19), criando uma defasagem existente entre conhecimentos trabalhados na universidade e o trabalho prático realizado nas escolas, que acabam sendo percebidos pelos estagiários:

(...) os alunos estagiários (...) acabam percebendo que a teoria veiculada, esvaziada da realidade e das práticas cotidianas de sala de aula, não explica a prática e, quando não, acaba contradizando-a. O que ocorre é a ausência de fundamentos teóricos justificando uma determinada prática, da mesma forma em que uma postura crítica sobre a prática pedagógica só pode existir quando há uma relação dialógica entre ela e a teoria (PICONEZ, 2012, p. 20) (grifo nosso).

situação essa que resulta na reprodução de métodos tradicionais de ensino distanciados das pesquisas acadêmicas.

Apesar do Projeto Pedagógico das Licenciaturas da UFJF (UNIVERSIDADE FEDERAL DE JUIZ DE FORA, 2006, p. 11), buscar uma superação com a “ruptura acadêmica fragmentada onde as disciplinas de conteúdos específicos e pedagógicos são apresentadas aos discentes de forma compartimentada e sem conexões entre si” identificamos uma falta de clareza da maioria dos licenciandos com respeito à integração do Estágio com as demais

disciplinas do curso de formação de professores de química. Esse aspecto parece ainda não ter sido completamente superado, o que exige o desenvolvimento de novas pesquisas.