A ascensão do pensamento abstrato ao concreto

Vasili V. Davydov (1988a e 1988b) apresenta uma contribuição peculiar para a formação de conceitos pelo desenvolvimento da proposta de ascensão do pensamento teórico, que implica um salto do abstrato ao concreto, do pensamento teórico ao pensamento concreto.

Assim o pensamento teórico se realiza em duas formas fundamentais: 1) sobre a base da análise dos dados reais e sua generalização separa-se a abstração substancial, que estabelece a essência do objeto concreto estudado e que se expressa

15 _{CONCEITO para Davidov (1988a, p. 46) é simultaneamente um reflexo do ser e um procedimento de}

no conceito de sua “célula”; 2) depois, pelo caminho da revelação das contradições nesta “célula” e da determinação do procedimento para sua solução prática, segue a ascensão a partir da essência abstrata e da relação universal, sem separar a unidade dos aspectos diversos do todo em desenvolvimento, o concreto. (DAVYDOV, 1988b, p. 150)

Isso equivale à utilização consciente e consistente de abstração e generalização substantivas, que redundarão em conceitos, implicando um exercício contínuo de interações e mediações entre o professor e os alunos. Nesta direção, Libâneo (2007, p. 13) argumenta:

Para Davydov, o pensamento teórico se caracteriza como o método da ascensão do abstrato para o concreto. Não se trata de pensar apenas abstratamente com um conjunto de proposições fixas, mas de uma instrumentalidade mediante a qual se desenvolve uma relação principal geral que caracteriza o assunto e se descobre como essa relação aparece em muitos problemas específicos. Isto é, de uma relação geral subjacente ao assunto ou problema se deduzem mais relações particulares (...) Comungando da mesma concepção, Veggetti (2007, p. 13) afirma:

Um sintético delineamento deste percurso, típico da lógica dialética, consiste na ascensão do pensamento do abstrato para o concreto, pela qual, em relação a qualquer disciplina escolar, os alunos, com a direção do professor, analisam o conteúdo da disciplina, identificam nele determinada relação geral originária, compreendendo que esta se manifesta ao mesmo tempo em muitas outras relações particulares que se encontram na disciplina em exame. (tradução nossa).

Conforme a lógica dialética, o pensamento teórico se forma pela reprodução no pensamento16 das formas universais das coisas, captadas cognitivamente a partir da atividade humana prática. A abstração é, pois, o processo mental pelo qual captamos dados da realidade e os reproduzimos na mente, as conexões internas do objeto, sua essência, seu movimento interno e suas contradições. Sobre o concreto ressaltou Marx (1983b, p. 218):

O concreto é concreto por ser a síntese de múltiplas determinações, logo, unidade de diversidade. É por isso que ele é para o pensamento um processo de síntese, um resultado, e não um ponto de partida (...) as determinações abstratas conduzem à reprodução do concreto pela via do pensamento.

Em seguida Marx critica Hegel, destacando que para este o pensamento, por si só, concebe o real, enquanto para ele, Marx, a movimentação do pensamento do abstrato ao

16 _{Esta reprodução das coisas no pensamento, sob o prisma dialético materialista (que sustenta os argumentos}

dos autores citados e que formam a base teórica deste trabalho), nada tem de místico nem se confunde com “idéia”, mas tem base materialista, concreta. O próprio Marx (1983, p. 20), conforme alhures, em Posfácio à Segunda Edição de O Capital faz advertência neste sentido: (...) meu método dialético não só difere do hegeliano, mas é também a sua antítese direta. Para Hegel, o processo de pensamento, que ele, sob o nome de idéia, transforma num sujeito autônomo, é o demiurgo do real, real que constitui apenas a sua manifestação externa. Para mim, pelo contrário, o ideal não é nada mais que o material transposto e traduzido na cabeça do homem.

concreto constitui a maneira de se apropriar do concreto e reproduzi-lo na mente. Trata-se de uma abstração inicial do concreto reproduzido, convertendo-o em um concreto pensado, em que os objetos são compreendidos em suas relações, ou seja, dentro de uma totalidade. Com isso, os sujeitos formam os conceitos, por meio dos quais expressam as propriedades do objeto e atuam com eles. Na expressão da Davydov (1988, p. 126):

O conceito aparece como a forma de atividade mental por meio da qual se reproduz o objeto idealizado e o sistema de suas relações que, em sua unidade, refletem a universalidade ou a essência do movimento do objeto material. O conceito atua, simultaneamente, como forma de reflexo do objeto material e como meio de sua representação mental, de sua estruturação, ou seja, como ação mental especial. O planejamento do ensino de um conteúdo começa, portanto, com a análise do conteúdo, de forma a descobrir nele uma relação principal geral que acaba aparecendo em muitos problemas específicos. Trata-se de um procedimento mental pelo qual, dada uma relação geral, podem-se incluir objetos isolados dentro de um todo. Depois desta operação, é possível criar tarefas de aprendizagem, cujos exercícios e soluções requeiram a formação de abstrações e generalizações.

Com base nesses pressupostos lógicos, descrevemos a formulação de seis ações de aprendizagem em correspondência com o método da ascensão do abstrato ao concreto, segundo Davydov (1988a):

a) descobrir a relação geral, universal do conteúdo;

b) modelar a relação não identificada – itens objetivados, por exemplo gráficos; c) estudar o modelo em suas propriedades peculiares;

d) construir um sistema de tarefas particulares, que são resolvidas por um modo geral; e) monitorar, controlar o desempenho das ações anteriores;

f) avaliar a assimilação do modo geral, que resulta da resolução da aprendizagem dada . Tais ações são detalhadas a seguir, seguindo as próprias palavras de Davydov (1988b, p. 181):

a) Transformação dos dados da tarefa, a fim de revelar a relação universal do objeto estudado.

Para desenvolver a atividade de aprendizagem, primeiramente, o professor deve levar os alunos a descobrir a relação universal do objeto entendida como essência, núcleo, a “base genética” fonte de todas as características e particularidades do “objeto integral”. É a principal atividade de aprendizagem.

b) Modelação da relação diferenciada em forma objetivada, gráfica ou literal Corresponde à modelação objetal da relação universal, núcleo ou essência, precisamente, identificada, diferenciada ou caracterizada.

c) Transformação do modelo da relação para estudar suas propriedades em “forma pura”

A terceira ação tem o fito de analisar o objeto em suas peculiaridades, dificilmente perceptíveis no “objeto real”. Daí o termo utilizado por Davydov “em forma pura”. Depreende-se que a relação universal, nuclear ou essencial pertence ao objeto e se manifesta em suas particularidades, mas nem todas as particularidades do objeto constam da referida relação universal, núcleo ou essência, conforme exemplo adiante.

d) Construção do sistema de tarefas particulares que podem ser resolvidas por um procedimento geral

Esta quarta ação ressalta que, à medida que os estudantes transformam o modelo da relação universal, nuclear ou essencial e resolvem as tarefas, vão construindo um “procedimento geral de solução de tarefas particulares de aprendizagem”.

Essas ações de aprendizagem, propostas por Davydov, possibilitam aos estudantes descobrirem a origem dos conceitos, uma vez que analisam o “núcleo” ou essência do objeto; o porquê, o como e o para quê do conceito e a que casos particulares se dirigem. Trata-se de um movimento envolvente, que motiva os alunos a ter inter-essere (estar dentro) e participarem do processo de investigação embrionária do conceito, desde as suas origens e, manifestações e, aplicações a diversos e diferentes casos ou situações particulares.

As ações e operações de aprendizagem relacionam-se com as “condições da tarefa” e estas, com a “finalidade” ou meta da “tarefa de aprendizagem”. Tudo com a mediação do professor, que aos poucos se afasta para que os alunos alcancem uma aprendizagem independente, autônoma. E isto se dá à medida que eles, os alunos, trabalham e solucionam as tarefas, conseqüentemente, apropriam-se do conteúdo e formam conceitos.

A quinta ação proposta implica relacionar ações e condições da tarefa de aprendizagem com outras ações de aprendizagem e, com isto, poder rever o procedimento operacional, as conexões e redirecionar ações, para que haja uma correta e coerente execução no âmbito dessas ações.

f) Avaliação da assimilação do procedimento geral como resultado da solução da tarefa de aprendizagem dada

Esta última ação permite análise sobre a assimilação do procedimento geral de solução de tarefas de aprendizagem, se está de fato ocorrendo referida assimilação e, se está ocorrendo, em que sentido e alcance; bem como sobre os resultados das ações de aprendizagem, se estão de acordo com o objetivo finalístico, e em que sentido e alcance.

Trata-se de uma avaliação que vai além da simples constatação, envolvendo análise minuciosa, qualitativa (que convive com o aspecto quantitativo, sem antinomia), tanto da assimilação do procedimento geral de solução de tarefas, quanto do fim a que se dirigem as ações de aprendizagem; além de informar sobre o êxito ou não de resolução de tarefas de aprendizagem.

Conjuntamente, nas ações de controle e avaliação, o professor envolve a atenção dos alunos em relação ao teor das ações de aprendizagem; inclusive com exame detalhado dos seus fundamentos. Neste sentido Davydov afirma (1988a, p. 99):

A reflexão é uma qualidade tão fundamental da consciência humana, que torna possível a realização da atividade de aprendizagem e seus componentes (particularmente o monitoramento e a avaliação).

É o registro da reflexão como conditio sine qua non para a consolidação das ações e possíveis modificações