A autoria coletiva na Formação Continuada do Professor

Embora raramente o professor exerça a sua prática desacompanhado de seus pares, muitas vezes sente-se solitário durante a realização de seu ofício docente. Isso ocorre por diversos motivos, como por exemplo: a ausência de parceiros que comunguem de suas concepções ideológicas, a atitude pouco interessada por parte da gestão da escola no que se refere ao seu papel de facilitadora e apoiadora do trabalho do professor, a presença na instituição de profissionais despreparados para a prática docente, os quais não enxergam em seus alunos possibilidades diversificadas... Enfim, existem inúmeros fatores que alimentam o sentimento de solidão por parte do professor, os quais, segundo Varella (2006), são um desafio a ser vencido.

No entanto, há, também, uma série de atributos que permite a cada profissional docente a criação de uma rede de parceiros responsáveis por desvencilhá-lo da solidão, e com isso, em conjunto, impulsionarem sua capacidade criativa vital. Isso porque

somos seres humanos. Somos seres únicos, singulares e, como tais, diferentes uns dos outros. Somos seres históricos, datados e situados. Somos seres planetários. Somos seres culturais. Somos seres pensantes. Somos seres de relação, relacionamo-nos, como o outro, como o contexto e conosco mesmos. Somos sujeitos e, pela mediação da linguagem, construímos conhecimentos, passamos informações que poderão se processar em conhecimento e assim sucessivamente (SALVADOR, 2006, p. 115).

Como, então, criar possibilidades de parceria entre alunos e professores, e destes últimos com seus pares? Retornarei à análise de algumas teses defendidas na Linha de Pesquisa em Interdisciplinaridade do Programa de Pós Graduação em Educação: Currículo da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, bem como à avaliação de obras pertencentes a outros autores ligados ao tema, a fim de verificar se, do ponto de vista epistemológico, haveria validade na hipótese de autoria presente nos processos de formação continuada dos professores.

Gasparian (2008), pesquisadora do GEPI, a partir de suas experiências como diretora de um colégio particular na cidade de São Paulo, afirma, em sua tese de doutoramento, que ao menos um fator é de suma importância para o desenvolvimento de um projeto interdisciplinar em parceria: o objetivo, por parte da direção da escola, de que

seus professores ao menos conheçam o trabalho desenvolvido por seus pares dentro da instituição. Para a pesquisadora, tal atitude é fundamental, pois é a partir dela que os docentes poderão dialogar sobre os seus projetos, contribuindo com críticas e sugestões no sentido do aprimoramento (ou início) de um trabalho em equipe.

Não há receitas para a construção interdisciplinar na escola. Ela se constitui em um processo de intercomunicação de professores que não é dado previamente e sim construído, a partir de encontros, hesitações e dificuldades, avanços e recuos, tendo em vista que, necessariamente, são questionados a própria pessoa do professor e seu modo de compreender a realidade no processo. Daí o porquê de seus altos e baixos.

Reconhece-se que, para o desenvolvimento da interdisciplinaridade, é fundamental que haja diálogo, comprometimento, participação dos professores na construção de um projeto comum, voltado para o ensino e o processo pedagógico visto com significado (GASPARIAN, 2008, p.69).

Percebe-se, nesse relato, que a realização de um adequado trabalho interdisciplinar deve ser fundamentado pela parceria. Esta, no entanto, exige a operacionalização de determinadas ações básicas, como o diálogo e a maturidade, as quais devem estar presentes nas relações inerentes ao grupo de professores.

O diálogo exige a presença de dois atributos essenciais: a disponibilidade para falar e a disponibilidade para ouvir. Somente conseguiremos falar sobre aquilo que conhecemos com propriedade, e consequentemente seremos autores, se tivermos autoridade suficiente para discorrer sobre algo. O ofício docente exige do professor uma atitude receptiva no sentido de compartilhar com seus pares o já sabido. Da mesma forma, requer maturidade para ouvir e se colocar em silêncio, em uma atitude de escuta do outro, de suas concepções e de suas práticas.

Saber ouvir é uma prática também permeadora da relação entre professores e alunos a qual, algumas vezes, ocorre sem a percepção do profissional docente. Silva (2008, p. 82), também pesquisadora do GEPI, descreve sobre este tema em sua tese de doutorado:

Quantos textos escrevemos em sala de aula, ao juntarmos às nossas palavras as palavras de nossos alunos? Quantos momentos sagrados acontecem em silêncio, quando a palavra proferida toca a sensibilidade de nossos alunos? São momentos, muitas vezes, não revelados que podem ou não se mostrar pouco a pouco ao professor, profissional da palavra.

Perrenoud (2001) afirma que a ação de ensinar exige do profissional docente a capacidade e a disponibilidade para o enfrentamento da complexidade. Lidar com as questões da fala e do silêncio em sala de aula implica em assumir (ou envolver-se com)

atitudes complexas, as quais não estão descritas em livros ou enciclopédias e que, por isso, exigem uma atenção maior deste profissional. Para o autor, a comunicação do professor com os alunos não passa de uma parte de seu ofício, a qual evidencia os dilemas enfrentados em seu cotidiano docente, embora muitas vezes não tenha consciência disso. Para ele, há seis ações possíveis que podem ajudar o professor no adequado enfrentamento dos dilemas cotidianos que envolvem as relações entre estes e seus alunos nas escolas:

aceitar a ambiguidade e a complexidade dos fenômenos comunicativos; reconhecer em seu funcionamento, o que regularmente gera mal-entendidos ou disfunções; clarificar suas intenções e seus mecanismos essenciais nas diversas situações; aprender com a experiência, levando em conta os erros de estratégia e os limites da influência do professor; associar os alunos à análise dos fenômenos de comunicação, pensando sobre o sentido dos saberes e dos trabalhos escolares e, por fim, trabalhar as questões acima mencionadas junto com a equipe pedagógica, transferindo aprendizagens do mundo da cooperação entre adultos para o mundo da relação pedagógica (ou vice-versa) (PERRENOUD, 2001, p. 23).

Durante o primeiro semestre do ano de 2010, fui docente da disciplina “Fundamentos e Metodologia da História” do curso de Pedagogia da Faculdade de Pindamonhangaba. Este era o quinto semestre das alunas no curso, ou seja, o terceiro (ou penúltimo) ano delas na Instituição. Uma parte das alunas já possuía experiência em sala de aula, algumas como professoras titulares, outras como auxiliares de classe. Procurei trabalhar os pressupostos que envolviam o recurso da memória45 para a recuperação da própria História de Vida das alunas e de sua curta, mas já iniciada, História Docente. Fizemos importantes descobertas juntas, sobretudo quando as atividades eram registradas e explicitadas para o grupo.

Creio que as etapas das atividades por elas desenvolvidas, cuja tônica foi o resgate das memórias presentes em suas Histórias de Vida, propiciou ao grupo a conscientização sobre os processos inerentes à autoria. Sobre isso, Pinto (2001, p. 116), afirma que

A lógica das lembranças é a da emoção: momentos em que o sujeito deixa que as lembranças tenham voz e vão além dela, por meio de manifestações corporais,

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Abbagnano (2003, p. 657) define memória da seguinte forma: “Possibilidade de dispor de conhecimentos passados. Por conhecimentos passados é preciso entender os conhecimentos que, de qualquer modo, já estiveram disponíveis, e não já simplesmente conhecimentos do passado. O conhecimento do passado pode ter formação nova. [...]. Conhecimento passado também não é simplesmente marca, vestígio, pois estas são coisas presentes, não passadas [...]. A memória parece ser constituída por duas condições ou momentos distintos: 1º conservação ou persistência de conhecimentos passados que, por serem passados, não estão mais à vista: é a retentiva; 2º possibilidade de evocar, quando necessário, o conhecimento passado e de torna-lo atual ou presente: é a recordação. Esses dois momentos já foram distinguidos por Platão, que os chamou respectivamente de ‘conservação de sensações’ e ‘reminiscência’ e por Aristóteles, que utiliza esses mesmos termos”.

gestos, expressões faciais, do comportamento emocionado, do choro, do riso, do movimento do corpo.

A autora ressalta ainda que a memória é histórica não porque recupera as vivências de forma linear ou cronológica, mas sim porque permite a integração de acontecimentos ocorridos em momentos distintos do passado, com a finalidade de atribuir sentido às situações vividas no presente.

Analisando sob essa ótica, as alunas do quinto semestre (tradicionalmente categorizadas como estando em processo inicial de formação) auxiliaram na reflexão sobre os aspectos propostos por Perrenoud (2001) acerca da possibilidade da superação dos dilemas vivenciados pelo professor durante seu ofício docente. Este autor utiliza-se do texto escrito para discorrer sobre cada dilema. Já as alunas falam por meio da linguagem simbólica, a partir de seus desenhos sobre as mesmas realidades.

Para Perrenoud (2001), a primeira ação possível ao professor para o confronto dos dilemas presentes em sua relação com os alunos é caracterizada pela aceitação da ambiguidade e da complexidade envolvidas no universo dos fenômenos comunicativos. Para isso, ele precisa aprender a interpretação do gesto e do silêncio presente em cada aluno, muito mais do que a interpretação de sua fala. Este aprendizado pode auxiliar o profissional docente a superar mal-entendidos e a contribuir para o processo de formação integral do aluno, sem negligenciar a sua própria formação profissional.

Uma das alunas, a quem denominei Morango46, representou, através da Figura 23, quatro caminhos coloridos: um vermelho, outro mesclado em dois tons de verde, outro azul com duas faixas cor-de-rosa nas laterais, e outro também verde, mas com flores na sua lateral. Todos estes caminhos convergem a um coração lilás, localizado no centro da pintura. A aluna revelou que os caminhos representados na pintura representam os inúmeros e variados trajetos percorridos pelo professor ao longo de sua trajetória profissional, até alcançar o objetivo final: a adequada formação do aluno, representada metaforicamente pelo coração lilás. Há também a representação de três “luzes” entre os quatro caminhos: uma branca, uma vermelha e outra amarela, todas sobre um fundo azul, as quais são responsáveis por iluminar e direcionar a trajetória profissional do professor. No entanto, estas luzes podem não aparecer com as cores que planejamos e nas posições que esperamos. De acordo com Morango, esse exemplo ilustra a necessidade da aceitação, por

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parte do professor, da ambiguidade e da complexidade existentes na sua relação com os alunos, a qual nem sempre se dará conforme o planejado. Porém, é através desta ambiguidade e desta complexidade que ocorre o surgimento de novas ideias e a consolidação de novas práticas.

Embora se considere de personalidade tímida e certamente não esteja incluída na categoria de alunos que, vez ou outra, “dão trabalho” ao professor, Morango estabeleceu uma reflexão apurada acerca de uma importante questão envolvida no universo da prática docente. A partir de seu discurso, concluímos que cabe ao professor a aceitação de que, muitas vezes, suas reações com seus alunos não serão lineares, ou esperadas. Há inúmeras expressões possíveis no universo de cada ser humano. A compreensão de que cada um de nós é um ser único e imprevisível em seus pensamentos e atitudes, permitirá ao professor a observação das potencialidades e riquezas expressas nas relações com cada um de seus alunos, com consequente melhora na sua qualidade e na qualidade do seu ofício docente.

A segunda ação possível para o enfrentamento dos dilemas inerentes à prática do professor, segundo Perrenoud (2001), está na compreensão da dinâmica presente na relação professor-aluno. A ausência desse entendimento pode gerar situações caracterizadas por mal-entendidos dentro das salas de aula. A realização de uma constante avaliação de suas atitudes é fundamental para a compreensão, por parte do professor, do modo como o grupo de alunos irá caminhar a partir de suas intervenções. Com isso, há a possibilidade do reconhecimento de práticas consideradas não funcionais, e a sua posterior modificação ou adoção de outras práticas mais adequadas à realidade dos alunos. A Figura

Figura 23 - Aceitar a ambiguidade Fonte: arquivo pessoal

24 foi elaborada por Açaí, uma aluna nordestina que, após o seu casamento, mudou-se com o marido para a região sudeste.

Na figura representada acima, a aluna pintou um caminho com cores diversas, representadas pelas cores laranja, vermelha, preta, azul, amarela e verde. Açaí afirmou que este caminho, bastante tortuoso, representa sua trajetória de vida, a qual foi marcada por muitas dificuldades, simbolizadas pelos traços pretos presentes ao longo do percurso. Também quis retratar a importância de sua infância e adolescência para a formação de sua personalidade e de seu caráter profissional, representada pela imagem de uma praia ao redor do inicio do percurso, na parte inferior da figura. No meio do trajeto Açaí pintou uma casa, representativa de seu casamento, após o qual houve a sua mudança para a região sudeste, e o consequente distanciamento de seus familiares no nordeste. No entanto, o final do seu percurso foi pintado na cor verde e com um sol a ilumina-lo, na tentativa de relembra-la que sempre existe uma esperança para recomeçar.

As reflexões realizadas pela aluna Açaí sobre sua pintura nos levam à reflexão sobre o universo das atribuições docentes. Ao conhecer sua trajetória de vida, eu, na posição de professora, pude reconhecer a origem de alguns comportamentos e expressões usados por ela durante as aulas. Não raro, no entanto, encontramos professores que entendem sua função como estando inserida apenas no âmbito da instrução. São profissionais ainda resistentes à análise dos fatores geradores de mal-entendidos em suas relações com seus alunos. Martins (2001) auxilia na compreensão do significado da prática educativa, propósito central do ofício docente. Para realiza-lo, a autora retornou ao conceito de educação, partindo do princípio de que a mesma é derivada da palavra educar.

Figura 24 - Reconhecer o percurso Fonte: arquivo pessoal

Apresenta na sua etimologia um duplo sentido: ‘educo-eduxi-eductu-educere’, com o significado de fazer sair, lançar, tirar para fora, trazer à luz, educar; e ‘educo-

educavi-educatum-educare’ referindo-se a criar, amamentar, sustentar, elevar,

instruir, ensinar. Ao tomar-se o termo em seu duplo sentido, educação, refere-se tanto ao desenvolvimento ‘educere’ como a intervenção educativa ‘educare’ Nesta dupla acepção semântica identifica-se a complementaridade entre os processos de desenvolvimento e os seus resultados (educere) e a intervenção educativa (educare). Referir-se a um dos termos do binômio remete-se, necessariamente, ao outro (MARTINS, 2001, p. 243, grifos da autora).

Percebemos, nesse sentido, que educar significa, ao mesmo tempo, ensinar e formar, através da atenção à formação cognitiva do aluno e de sua formação humana, ontológica47.

Abbagnano (2003, p. 306) afirma que, do ponto de vista do indivíduo, e não da sociedade, o fim da educação caracteriza-se pela formação desse mesmo indivíduo, conceito que vem perdurando na tradição pedagógica do ocidente. Neste caso, a educação é definida como “formação do homem, amadurecimento do indivíduo, consecução da sua forma completa ou perfeita [...]: portanto, como passagem gradual [...] da potência ao ato dessa forma realiz_ada”.

A partir desta concepção a respeito da educação, Perrenoud (2001) aponta a terceira ação possível para a superação, por parte do professor, dos dilemas envolvidos em seu exercício docente. Para o autor, o educador precisa compartilhar de suas intenções didáticas com os alunos, nas diversas situações por ele enfrentadas em sala de aula.

Compartilhar com a classe as suas expectativas de aprendizagem é uma estratégia que pode ser utilizada pelo professor para a real percepção, por parte do aluno, acerca do conteúdo a ser ensinado. Quando o professor torna explícito a seus alunos suas estratégias para a adequada exposição do conteúdo didático e o tempo planejado para isso, divide com eles a responsabilidade pelo processo de aprendizagem.

Mais uma aluna pertencente ao curso de Pedagogia, a quem denominei Maçã, nos ajuda a compreender como é essencial para o professor a expressão do melhor de suas intenções educativas aos alunos. Em seu quadro, como demonstrado na Figura 25, Maçã

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Abbagnano (2003, p. 306) apresenta a seguinte definição para o termo educação, do ponto de vista da filosofia: “(lat. Educatio; in. Education; fr. Éducation; al. Erziehung; it. Educazione). Em geral, designa-se com esse termo a transmissão e o aprendizado das técnicas culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de homens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente físico e biológico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico. Como o conjunto dessas técnicas se chama cultura, uma sociedade não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração em geração; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão chamam-se educação (grifos do autor).

criou um planeta cor-de-rosa com um céu amarelo. No centro deste planeta, pintou um caminho de cor branca, uma representação simbólica de seus sonhos. Pela sua lógica, o caminho deveria terminar no limite entre a terra cor-de-rosa e o céu amarelo, porém a aluna decidiu pela ausência de limites para os seus sonhos, isto é, seu caminho poderia, sim, ir além, ultrapassando as fronteiras da terra e indo em direção ao céu. O caminho simboliza a possibilidade inerente ao professor da realização de um trabalho além das expectativas de seus alunos com relação a sua prática docente. Maçã pintou também uma flor, representativa de sua alegria em relação à possibilidade de poder ultrapassar os limites planejados para a realização de sua prática educativa; um coração próximo ao limite entre a terra e o céu, para que o professor jamais se esqueça da necessidade da presença constante do amor e da emoção em sua prática, sobretudo no relacionamento com seus alunos, para que possa ter a força necessária para a realização de um trabalho além do esperado; e a cruz, símbolo de sua fé cristã, através da qual crê na possibilidade de estar sempre oferecendo o melhor de si para o outro e, consequentemente, para a educação.

No entanto, ainda existe uma quarta ação possível, a qual, além daquelas já mencionadas, pode ajudar o professor na superação dos dilemas que ocorrem no relacionamento com seus alunos. Perrenoud (2001) afirma que cabe ao educador aprender com a própria experiência, levando em consideração os erros de estratégia e os limites de sua influência sobre os seus alunos. Neste caso, esta ação complementa a proposta de Fazenda (2001), quando afirma que o professor, ao pesquisar a sua própria prática docente, supera os resultados esperados. Visualizar os próprios erros como uma possibilidade de

Figura 25 - Extrapolando fronteiras Fonte: arquivo pessoal

reflexão e aprendizagem, permite ao professor a verificação dos motivos de sua ocorrência em suas origens, a fim do adequado planejamento de situações diversas com a finalidade de não haver a sua repetição em práticas futuras.

Esta premissa também foi demonstrada pela aluna Kiwi. Ao expor seu quadro (Figura 26) para a classe, Kiwi relatou que percebe a profissão docente como uma ponte, a qual possibilita a transposição dos obstáculos inerentes à prática educativa.

Porém, o mais interessante é verificar como a aluna expressou sua conclusão: ao expor sua figura para as colegas em sala de aula, Kiwi confessou seu real interesse por fotografias de filmes que retratam cenários de castelos medievais, localizados em locais pitorescos e distantes, repletos de vegetação nativa e cercados de rios com pontes. Todas as colegas exprimi_{ram um “Ahhhh, agora entendi...” e Kiwi riu: disse-lhes que, por não possuir} habilidades artísticas, sabia que precisaria explicar a todos o que imaginou ao pintar o quadro.

A aluna apresentou esta situação específica para explicar a suas colegas que acreditava ser uma das principais características da profissão docente a realização de “pontes” entre a temática exposta em sala de aula e a realidade inerente à capacidade da correta compreensão desta por parte dos alunos. Isto representa o movimento feito por Kiwi naquele momento: já que o significado de sua pintura não seria compreendido sem a correta exposição de suas nuances, caberia a ela, a autora, sua correta tradução através da fala. Talvez este seja um bom exemplo da necessidade do reconhecimento, por parte do

Figura 26 - A ponte que supera limites Fonte: arquivo pessoal

professor, de suas limitações, com o objetivo do estabelecimento de estratégias para a correta compreensão de sua prática pedagógica por parte de seus alunos.