A BIBLIOTECA ESCOLAR: ENTRE O PRAZER E O DEVER DA LEITURA

Dentre os espaços de aprendizagem escolar, voltada à prática da leitura, a biblioteca escolar talvez seja a que mais se utiliza desses métodos, como forma de

incorporar as informações contidas no seu acervo, por meio da leitura ao conteúdo necessário à elaboração de novos conhecimentos, transmitidos em sala de aula.

O reconhecimento de que a biblioteca inserida no ambiente escolar

desempenha um importante papel na construção do conhecimento e,

conseqüentemente, na formação de leitores, é pontuada na literatura de áreas fronteiriças como Educação e Biblioteconomia, por exemplo, em períodos distintos da história da educação brasileira (SILVA, 1989, 1991a, 1991b; GARCIA (1992); BAJARD, 2002; PERROTTI, 1993; SILVA, 1995; KUHLTHAU, 1999, 2002; VIDAL, 2000; LOURENÇO FILHO, 1978, GANZAROLLI, 2005). Entretanto, as bibliotecas escolares, existentes hoje em instituições de ensino, salvo raríssimas exceções, encontram-se em estado de abandono, funcionando precariamente, com acervo inadequado ou desatualizado e em locais impróprios. Essa constatação nos permite concordar com as palavras de Martucci (1999, p.31), que o descaso com que são tratadas é “[...] uma somatória de ausências. Falta de espaço físico, falta de condições ambientais, falta de recursos materiais, falta de pessoal capacitado, falta de serviços adequados à comunidade escolar.” Garcia (1992, p. 17) credita essa situação aos desacertos da política educacional brasileira ao longo dos anos, teimando em ignorar a relevância desse espaço na constituição do sujeito leitor, dizendo que “a prova mais cabal disso é a quase inexistência de bibliotecas ou salas de leituras na escola.” Esse sentimento também é compartilhado por Perrotti (apud BAJARD, 2002, p. 31), ao afirmar que “o sistema educacional não descobriu ainda biblioteca enquanto instrumento essencial à educação de crianças e jovens”, sugerindo o descompromisso das autoridades quanto ao assunto em questão. Vale destacar que Anísio Teixeira, imbuído do cargo de Secretário de Educação e Saúde do Estado da Bahia na década de 40 do século XX, contemplou o espaço da biblioteca escolar nos projetos de edificações escolares (ALMEIDA, 1988).

Por outro lado, os agentes envolvidos diretamente com a educação (professores, diretores e até mesmo uma parcela dos bibliotecários), em sua grande maioria, desconhecem o potencial existente na biblioteca escolar e os recursos dos quais por meio dela podem dispor, ignorando e menosprezando este espaço a tal ponto

que “[...] no cotidiano escolar, a alfabetização se efetua sem livros.” (BAJARD, 2002, p. 32).

Integrada na comunidade escolar, a biblioteca funciona como mediadora entre o conhecimento formal ministrado em sala de aula e aquele desvinculado da rigidez pedagógica que a estrutura educacional impõe. Assim, as atividades desenvolvidas pela biblioteca devem coadunar tanto informações direcionadas ao cumprimento do currículo adotado pela instituição educativa, quanto as decorrentes de atividades culturais inerentes ao meio em que estão inseridas, de modo a atender à pluralidade de informações existentes na sociedade atual.

A compreensão de que escola e biblioteca são espaços interativos de aprendizagem da leitura já era descrita na literatura por Lourenço Filho (apud SILVA, 1995, p. 66, grifo nosso), defensor do movimento de renovação educacional, há mais de meio século:

[...] ensino e biblioteca são instrumentos complementares [...]; ensino e biblioteca não se excluem, complementam-se. Uma escola sem biblioteca é um instrumento imperfeito. A biblioteca sem ensino, ou seja, sem a tentativa de estimular, coordenar e organizar a leitura, será, por seu lado, instrumento vago e incerto.

Tomando a biblioteca escolar como espaço mediador da aprendizagem da leitura, essa serviria, segundo Cerdeira (1977, p. 36), como “[...] ponte entre a educação formal que a estrutura atual da sociedade ainda requer e a educação não formal e permanente que já se anuncia como mais compatível com as realidades da sociedade futura.” Nesse sentido, Kuhlthau (1999, p. 11) acrescenta que:

[...] as escolas da sociedade da informação estão sendo reestruturadas em torno de uma aprendizagem baseada no questionamento [...] tornando a biblioteca escolar [...] num centro de questionamento que fornece acesso a recursos para aprendizagem, em todos os assuntos do currículo.

Por aprendizagem baseada em questionamento, entende-se o domínio da leitura para além da decodificação de sinais, passando a ser “[...] então, uma via de acesso à participação do homem nas sociedades letradas, na medida em que permite a entrada e a participação no mundo da escrita.” (SILVA, 1992, p. 64). No entendimento de aprendizagem baseada no questionamento, está implícita a concepção de

letramento discutida por Soares (2001) que implica os usos da leitura em diferentes espaços, meios e mais diversificadas situações sociais.

No processo de aprendizagem, tradicionalmente, o papel da escola é capacitar o aluno no uso eficiente da leitura e escrita. Nesse ponto, cabe uma reflexão acerca das habilidades leitoras adquiridas no espaço escolar atual. Se, por um lado, o domínio do código escrito por si só não garante a participação crítica do leitor em seu meio, por outro, a abundância de informações disponibilizadas nos diferentes espaços e meios de comunicação não significa a apreensão dessa informação e muito menos a aquisição de um novo conhecimento, uma vez que que que não é a quantidade de informação adquirida e sim o uso que o leitor faz dela nas relações que estabelece no seio da sociedade em que está inserido. Em outras palavras, a produção do conhecimento não decorre da oferta de informação e sim “da articulação de infinita gama de informações, adquiridas na interação do sujeito com o mundo.” (BRITTO, 1999, p. 6).

O desafio que se impõe na escola da sociedade da informação é o de dotar os alunos de múltiplas competências para lidar com o contingente informacional que ai se dispõe, a partir dos questionamentos acerca do conteúdo lido, resultando com isso a ressignificação da informação e a produção de um novo conhecimento. O conjunto dessas habilidades é denominado de ‘competência informacional’, termo originado nos Estados Unidos (information literacy) nos anos 70, para designar, a princípio, a habilidade de lidar com as informações decorrentes da evolução tecnológica dos computadores. Essa terminologia evoluiu e hoje é usada na literatura da Ciência da Informação para designar “[...] o conjunto de habilidades necessárias para localizar, interpretar, analisar, sintetizar, avaliar e comunicar informações, esteja ela em fonte impressas ou eletrônicas.” (CAMPELO et al., 2002, p. 9-10). Ainda, segundo a autora, essa definição estabelece uma relação entre competência informacional e letramento ”[...] na medida em que se pressupõe uma condição que caracteriza a pessoa que faz uso freqüente e competente da informação.”

É visível, portanto, que as terminologias enfocadas por Campello (2002) aproximam dois espaços informacionais por excelência: a escola e a biblioteca e cria a possibilidade de se ampliar o diálogo entre as áreas de Educação e Biblioteconomia acerca das práticas leitoras desenvolvidas no espaço escolar. Assim, na prática de

leitura realizada na escola, o professor, ao identificar os interesses informacionais do aluno, estimula seus questionamentos e o motiva na busca de respostas, indicando-lhe os recursos informacionais existentes nos mais variados formatos. Atitudes como essa, quebram o predomínio da aula expositiva embasada no livro didático e oportuniza o aluno a acessar espaços nos quais ele possa localizar e selecionar a informação desejada.

Ao dinamizar o conjunto informacional contido em seu acervo, através de práticas sociais que fortalecem os objetivos da escola, a biblioteca escolar proporciona oportunidades de usos, de produção e apropriação de informações, desenvolve habilidades para a utilização permanente do espaço, incentiva a criatividade, e por vezes, sedimenta o prazer da leitura. Desta forma, contribui para a construção de sujeitos sociais mais críticos e conscientes de seus direitos e deveres perante a sociedade. Tais contribuições são reconhecidas pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO, 2000) no Manifesto das Bibliotecas Escolares como funções essenciais da biblioteca escolar, no desenvolvimento de competências de informações, do ensino, da aprendizagem e da cultura.

As informações veiculadas nesse espaço informativo/educativo, quando assimiladas, podem contribuir para a mudança da estrutura de conhecimento dos sujeitos em processo de aprendizagem. Nesse sentido, a leitura não se restringe ao mero reconhecimento de sinais gráficos e sim a uma ressignificação dos códigos, aumentando com isso as possibilidades de conhecer-se e conhecer o outro, numa perspectiva de ampliação dos horizontes da existência humana.

Se considerarmos a informação uma histórica prática social de/entre sujeitos que quando assimilada modifica estruturas pré-concebidas, ao atribuir significados e sentidos a esta informação, gerando, com isso, um novo estado de conhecimento, talvez compreendamos a biblioteca escolar como “[...] um espaço de criação e de compartilhamento de experiências, um espaço de produção cultural em que crianças e jovens sejam criadoras e não apenas consumidoras de cultura” (CARVALHO, 2002, p. 22), isso por conta da contribuição dos processos de interação sujeitos/recursos e referenciais, essencialmente relevantes ao exercício da leitura.

A biblioteca, enquanto parte integrante da escola, constitui-se num locus privilegiado de formação da cidadania, via o conhecimento sistematizado e práticas sociais desenvolvidas no cotidiano do ambiente educacional. A biblioteca escolar, enquanto um local de comunicação e de acesso às informações socialmente produzidas, onde os sujeitos através de suas ações são, ao mesmo tempo, produtores e consumidores dessas informações, poderá tornar-se um laboratório de aprendizagem, “[...] o local onde se forma o leitor crítico, aquele que seguirá vida afora buscando ampliar suas experiências existenciais através da leitura.” (CARVALHO, 2002, p. 22).

Nesta perspectiva, esse espaço assume duas importantes funções: a de prover informações aos sujeitos envolvidos no processo educacional e, em paralelo, constituir- se num ambiente capaz de instigar no educando o exercício da cidadania, no qual, a leitura é o ponto central para exercitar essa prática, posto que de um lado temos “[...] os ensinamentos da escola e de outro, todas as aprendizagens fora da escola.” (CHARTIER, 1999, p.105) entre elas, aquelas adquiridas na biblioteca que são essenciais no processo de aprendizagem da leitura. Britto (1999, p. 9) defende a tese de que a leitura é “uma prática social inscrita nas relações histórico-sociais” e por isso mesmo o leitor não pode ser definido apenas em função da quantidade ou da qualidade do que lê, mas de “[...] seu acesso aos bens da cultura letrada e aos códigos e valores inscritos neste universo.” Nessa mesma perspectiva, Morais (1996) acredita que a leitura está indiretamente relacionada a espaços como cinemas, teatros, exposições científicas, entre outros. Desse modo, a biblioteca pode tornar-se “[...] um centro de informação educativa: um espaço de conhecimento, de informação, de lazer e de convivência integrado ao projeto pedagógico da escola [...]” (MARTUCCI, 1999, p. 32) e principalmente um espaço, onde a leitura torna-se instrumento para ampliar as fronteiras da cultura.

Como espaço informacional, a biblioteca escolar pode possibilitar o acesso e a transformação da informação em conhecimento, a partir dos recursos que compõem seu acervo, disponíveis também em outros ambientes, a exemplo do ambiente virtual da Internet, servindo de suporte à educação formal, deixando de ser apenas “[...] o lugar de estocagem da informação, para tornar-se num local de geração e disseminação do conhecimento [...]” (CASTRO, 1999, p.7), mais ainda, de apropriação

da informação pelo sujeito através do contato deste com o acervo. Assim, deixa de ser apenas um local de aquisição de conhecimentos para se tornar um espaço privilegiado de formação de cidadãos.

Nesse sentido, a biblioteca escolar serve como espaço de construção da cidadania, podendo despertar a criatividade, permitindo a abertura da compreensão a partir de diferentes fontes de informação, formando sujeitos politicamente críticos, através de “[...] textos densos e mais capazes de transformar a visão de mundo, as maneiras de sentir e de pensar” (CHARTIER, 1999, p. 104), em razão das múltiplas leituras disponíveis ao leitor nesse ambiente.

Experiências têm demonstrado que a biblioteca pode se tornar um valioso espaço de aprendizagem, ao articular as atividades de leitura desenvolvidas na escola com a biblioteca, que, fundamentada no currículo, pode aprofundar os conteúdos ministrados em sala de aula, além de trabalhar os temas transversais exigidos pela atual sociedade da aprendizagem. A investigação de Sousa (2001), sobre as práticas realizadas na Biblioteca da Escola-Parque, nos anos 60, ilustra uma experiência pioneira, na qual, escola e biblioteca buscam compartilhar interesses de construção das competências leitoras na biblioteca do CECR. Nesse estudo, a leitura se destaca como principal instrumento de formação leitora, sendo que, para os participantes, essa prática diferenciada foi influenciada pelos ideais da Escola Nova, refletidos em todas as atividades desenvolvidas na biblioteca no período analisado, especialmente em relação ao aprendizado da leitura.

Na concepção de educação anisiana, a incorporação de competências na formação dos educandos é central em toda sua obra, especificamente, quando trata da educação primária para a construção da sociedade brasileira:

A educação comum, para todos, já não pode ficar circunscrita à alfabetização ou à transmissão mecânica de três técnicas básicas da vida civilizada – ler, escrever e contar. Já precisa formar, tão solidamente quanto possível, embora em nível elementar, nos seus alunos, hábitos de competência executiva, ou seja, de eficiência de ação; hábitos de sociabilidade, ou seja, interesse na companhia dos outros, para o trabalho ou para o recreio; hábito de gosto, ou seja, de apreciação da excelência de certas realizações humanas (arte); hábitos de pensamento e reflexão (método intelectual) e sensibilidade de consciência para os direitos e reclamos seus e de outrem.(TEIXEIRA,1977, p.78).

A citação deixa claro que Anísio Teixeira não acreditava na educação que utiliza apenas técnicas mecanizadas de aprendizagem (ler, escrever, contar), mas numa nova possibilidade que permita aos educandos refletir sobre a realidade na qual estão inseridos. Esse pensamento encontra-se evidenciado nas ações desenvolvidas no CECR, nas quais, o ensino ministrado nas Escolas-Classe era complementado com as atividades desenvolvidas na Escola-Parque. Ao salientar que é preciso formar hábitos de pensamento e reflexão (método intelectual), Anísio Teixeira nos remete ao trabalho desenvolvido na biblioteca da Escola-Parque, onde as atividades eram direcionadas para desenvolver o gosto pela leitura, influenciando diretamente na freqüência à biblioteca e no uso do material bibliográfico.

Ao reportar-se à leitura e sua relação com a biblioteca, Teixeira (1977) diz que a biblioteca não é apenas um local de estudo e pesquisa, mas de leitura e de fruição aos bens do espírito. Nesse aspecto, o educador claramente externa que a leitura, nesse local, não deve ser apenas instrumento para domínio de uma técnica e sim, de habilidade que transcende a racionalidade do ato mecânico de ler, tornando-se uma atividade de prazer e de conscientização do sujeito quanto aos seus direitos sociais. Pensado assim, esse espaço é lugar privilegiado para aquisição de conhecimentos, pois “[...] biblioteca é cultura, cultura é consciência, consciência é voto acertado, é um grande passo à frente. Um povo informado (para não dizer um povo instruído, que é o alvo a atingir) sabe distinguir, sabe duvidar, sabe o que quer e como quer.” (ANISIO Teixeira, 1960, p. 11).

Ao enfatizar que, para construir uma escola que contemplasse as transformações da vida moderna, tal instituição precisava de “[...] um novo currículo, um novo programa e de um novo professor” (TEIXEIRA, 1977, p. 129), o educador evidencia a preocupação em trazer novas possibilidades ao processo educativo. Esse pensamento explica a inserção dos novos métodos praticados na biblioteca nos anos 60 (teatro de fantoches, jograis, hora do conto etc), relacionados à aprendizagem da leitura. Ao referir-se a um novo professor, o autor enfatiza a necessidade de se ter “[...] professores primários comuns para as Escolas-Classe e, para a Escola-Parque, os professores primários especializados de música, de dança, de atividades dramáticas,

(TEIXEIRA, 1977, p. 146, grifos do autor), a fim de se estabelecer a inter-relação entre os espaços educativos que constituíam o CECR. Ao destacar o ‘professor especializado em biblioteca’, demonstra a importância da mediação que deve existir entre essa e a escola. É mister salientar que os professores que atuavam na biblioteca da Escola- Parque eram criteriosamente selecionados pela comprovada experiência para lidar com crianças em idade escolar, além de receber capacitação quanto à narração de histórias, arte de manuseio com fantoches e marionetes, práticas pedagógicas utilizadas para despertar o gosto pela arte de ler.

Para colocar em prática o aperfeiçoamento de pessoal, criou órgãos específicos para atender a essa finalidade, como o Centro de Treinamento do Magistério e a Biblioteca Central de Educação, além de propiciar bolsas de estudos a professores para qualificação em outros Estados. Nota-se, com essas ações, a preocupação de Anísio Teixeira quanto ao cuidado que se deve ter, quando a questão enfocada é a formação de sujeitos via educação institucionalizada.

A compreensão de que a biblioteca era um elemento fundamental na instituição escolar é demonstrada nas ações de Anísio Teixeira, no tocante aos projetos de edificações escolares, no período em que esteve à frente da Secretaria de Educação e Saúde entre 1947-1951, nos quais é contemplado tal espaço, conforme descreve Almeida (1988, p.30):

[...] a ‘escola nuclear’ composta de três salas, para primeiros graus de ensino, uma diretoria, biblioteca, residência do zelador e área coberta para recreio; o ‘grupo escolar médio, compreendendo seis salas de aula, administração, biblioteca, auditório, salas especiais de desenho, artes industriais e ciências, áreas cobertas para recreio; o ‘grupo escolar completo’ formado de quatorze salas de aula, jardim de infância, ginásio, cantina, teatro, biblioteca e centro de informação para adultos.

Tais atitudes, relacionadas à biblioteca no contexto escolar, nos levam a acreditar que o educador vislumbrava esse espaço, não como apêndice da instituição educacional, onde o aluno era levado para realizar tarefas escolares ou como forma de punição por alguma indisciplina, mas um local multidisciplinar, no qual a prática de atividades diversificadas levava o educando a exercitar a prática da leitura.

Diante do exposto, se considera importante a realização de estudos que demonstrem a relação que se estabelece entre as práticas de leitura instituídas nos

diversos espaços escolares, inclusive aquelas realizadas na biblioteca, a fim de se compreender a repercussão dessas práticas na formação social dos sujeitos inseridos no contexto escolar.

4 O QUADRO SOCIAL DA PESQUISA:O CENTRO EDUCACIONAL CARNEIRO