Ao discorremos sobre o papel da escola na sociedade destacamos neste trabalho, notadamente, a importância do ensino das Ciências da Natureza para a formação e o desenvolvimento das potencialidades humanas o que pressupõe o trabalho pedagógico escolar que se volta para apropriação do conteúdo socialmente produzido até o presente momento da história da civilização humana. Esta não é só uma necessidade humana, mas também, condição para participação plena e de todos no mundo do trabalho, da cultura, da cidadania (LIBÂNEO, 1994)
A escola, enquanto instituição social, tem no ensino a sua atividade específica cuja realização se efetiva por uma mediação pedagógica protagonizada pelo professor a partir dos objetos materiais e espirituais, instrumentos ou signos conforme preconizou Vigotsky (1989). Através de determinadas condições pedagógica, psicológicas e materiais se põe em movimento a relação sujeito-objeto de conhecimento. Assim, a questão central da escola é “a relação cognoscitiva do aluno com as matérias de ensino; o processo didático como mediação de objetivos e conteúdos tendo em vista a aprendizagem do aluno” (Libâneo, 1994, p. 127), os seja, a internalização dos símbolos da cultura humana, a “segunda natureza do homem” (SAVIANI, 2012).
Em relação aos conteúdos escolares, além de concebê-los como herança cultural constituída pela atividade humana, outro importante aspecto que destacamos é que eles expressam aquilo que necessita ser apropriado pelos estudantes em função das necessidades do seu próprio desenvolvimento cognitivo-afetivo, mas também ás necessidades demandadas pelo contexto em que se vive. Disto decorre que o tratamento dos conteúdos escolares seja no âmbito das agências de formação de professores, seja no âmbito da escolarização básica, especificamente, dos AIEF tem na relação sociedade- educação seu maior determinante.
Figura 5 Relação Educação-Sociedade e conteúdos escolares
Fonte: Elaboração da autora.
Os conteúdos compreendem todas as aprendizagens que os alunos/as [crianças, adolescentes, jovens ou adultos, como os professores em formação] devem alcançar para que se alcancem os fins da educação numa data etapa da escolarização, em qualquer área ou fora delas, e para tal é necessário estimular comportamentos, adquirir valores, atitudes e habilidades de pensamento, além de conhecimento (SACRISTAN, 1998, p.150)
Desta forma, compreendemos os conteúdos via de assimilação ativa e criativa da cultura humana.
Como componente da cultura objeto de estudo na [da] escola, está vinculado à informação científica e ao conjunto de métodos e técnicas de trabalho de uma disciplina científica em particular. Ele responde à pergunta: o que ensinar? que por sua vez, está diretamente relacionada aos objetivos, ao objeto de estudo da ciência e seu próprio movimento caracterizado por conceitos, modelos, leis, princípios, teorias, etc., assim como as habilidades (...)No processo de aprendizagem, são assimilados não só os conhecimentos mas também o conjunto de ações vinculadas a eles, ou seja, os alunos devem apropriar-se de um sistema de conhecimentos e um sistema de habilidades , hábitos, integrados entre si (NÚÑEZ, 2009, p. 166).
Esta compreensão ultrapassa a visão restrita de conteúdo, posta tradicionalmente pela herança da pedagogia da transmissão passiva de conhecimentos a partir do qual valoriza apenas uma parte da cultura objeto de estudo na formação escolar, secundarizando outras dimensões deste objeto.
SOCIEDADE
EDUCAÇÃO
ESCOLA/ ENSINO
Tanto nas Ciências da Natureza como em outras áreas do conhecimento curricular essa concepção de conteúdos evidencia-se nas práticas pedagógicas a partir do próprio desenho dos currículos propostos, como afirma Wissmann (1998). A autora, assim como outros teóricos, aponta claramente que para os escolares lograr a aprendizagem de um conceito, como o conceito de classificar, precisam ser orientados por tarefas de estudo que favoreçam a relação entre as ações externas e as ações internas, mobilizando a capacidade intelectual dos/da alunos/as.
O domínio do conceito da classificação não é representado pela declamação de sua definição exclusivamente, como muito se faz na escola. Nem também porque o estudante consegue realizar classificação de objetos se isto lhe for exigido. Mas pelo domínio das ações e operação (micro ações) que se empregam no uso do conceito em situações de resolução de tarefas conhecidas ou novas. Os estudos empíricos realizados por Talízina (1987, 2009) nos permitem chegar a esta compreensão. A autora explica que só
Podemos falar sobre os conhecimentos dos alunos na medida em que são capazes de realizar determinadas ações com estes conhecimentos. Isto é correto, já que os conhecimentos sempre existem unidos estreitamente com outras ações (habilidades). Os mesmos conhecimentos podem funcionar em grande quantidade de ações diversas (TALÌZINA, 1987, p. 18)
Nas ações (habilidades) ou por meio delas se expressam os conhecimentos e decorrente desta perspectiva, a compreensão sobre o conteúdo que se deve ensinar na escola se amplia, pois, no processo de ensino e aprendizagem são necessários não somente os objetos que derivam do conhecimento conceitual, mas também as ações que são encaminhadas por e com esse objeto por parte de que aprendem. Não se pode “separar o saber do saber fazer, porque saber sempre é saber fazer algo, não pode haver um conhecimento sem uma habilidade, sem um saber fazer” (Talízina, 1985, p. 48).
A linha de abordagem dos conteúdos escolares numa perspectiva mais ampla considerando a integração das dimensões desses conteúdos vem se ampliando no Brasil, a partir dos estudos do campo da Pedagogia com interface com outros campos específico do saber curricular, como o das Ciências da
Natureza; para tanto, observamos as contribuições da literatura internacional, sobretudo, os estudos espanhóis.
A reforma curricular brasileira vem sendo muito influenciada pelos estudos e experiências de outros países que têm trabalhado como a perspectiva integrada das três dimensões do conteúdo escolar (Zabala 1998; Sacristan, 2007;200). Desde os Parâmetros Curriculares, passando pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Básica e atualmente a BNCC, assumem essa perspectiva quando tratam dos conteúdos. Os limites de nosso estudo não atestam até que ponto essas dimensões foram compreendidas, tratadas e incorporadas às práticas pedagógicas das escolas através dos projetos pedagógicos e dos programas de ensino deles decorrentes, até porque esse não era o objetivo do nosso estudo. Entende-se que a proposta da BNCC vai demandar um grande esforço de formação continuada para as redes de ensino e a reconfiguração da formação inicial no campo das licenciaturas.
Todavia, como professora da educação básica e como professora formadora de professores da educação básica meu depoimento é o de que há mais incompreensões e dúvidas com relação a essa estrutura dos conteúdos escolares e a relação destes com os termos “habilidades”, apesar do quanto se tem investido em formação em serviço nos âmbitos das redes de ensino desde à época da implantação da Lei 9394/96.
No âmbito de estudos sobre o ensino de Ciências da Natureza incorporação da abordagem das três dimensões dos conteúdos é realçada. Para Weissemann (1998) o conteúdo escolar
O termo conteúdos nos é apresentado
Abrange não somente o nível conceitual, mas também os procedimentos que os estudantes empregam para “tratar do conteúdo”, aquilo que em algum momento chamamos de habilidades, rotinas ou mecanismos. Em um caso trata-se de aprender fatos, conceitos, coisas das pessoas, da natureza, dos objetos. Em relação com os procedimentos, “trata-se de aprender a atuar de uma determinada maneira”, de “saber fazer” (WEISSMAN, 1998 p. 33)
De acordo com o que discorremos até aqui podemos trabalhar com base no seguinte diagrama:
Figura 6: Estrutura dos conteúdos escolares
Fonte: Elaborado pela autora com dados de Libâneo (2004, 2005; 2010)
As dimensões do conteúdo não podem ser tratadas isoladamente e nem uma suprime a outra. Elas estão dialeticamente articuladas e convergem para formação das capacidades cognoscitivas, compreendidas como a atividade mental do sujeito. A apropriação de conhecimentos, habilidades e atitudes está para o desenvolvimento da capacidade psíquica do sujeito.
A tipologia dos conteúdos é pertinente para análise do ensino e de seus objetivos; a ênfase em um ou outro tipo de conteúdo, ou a ênfase na integração desses tipos numa unidade didática, por exemplo, favorece a identificação do papel do ensino e da proposta pedagógica que o a ele subjaz. Um ensino que se define e compromete com a formação integral do sujeito, há a presença equilibrada dos conteúdos em suas três dimensões, caso contrário, a compreensão sobre conteúdo é restrita e o ensino é propedêutico, se prioriza, exclusivamente, os conteúdos conceituais (ZABALA, 1998). A respeito dessa pertinência, podemos também considerar que
a importância dessa abordagem é a de ter elevado à categoria de conteúdos os procedimentos, valores, atitudes, etc., o que representa uma preocupação sobre como e quando eles serão ensinados e como sobre quando serão avaliados. Envolve também a necessidade de refletir sobre como são aprendidos os procedimentos ou valores e
CONTEÚDO ESCOLAR
Conhecimentos Habilidades
Procedimentos Atitudes
CAPACIDADES COGNOSCITIVAS
quais poderiam ser a estratégia de ensino mais adequadas a cada caso (WEISSEMANN, 1998, p.33).
A natureza dos conteúdos escolares já foi tratada no início desta seção e, acreditamos que, em outras passagens deste texto essa questão esteve em cena de forma explicita ou implícita, ficando este julgamento para nossas/os leitoras/es. Isto posto, passamos a tratar cada uma das dimensões, conforme a perspectiva de Libâneo (1984, p. 131, que sintetizamos a seguir, com a intenção de especificá-los.
a)Conhecimentos (conceituais), trata-se de:
Conceitos e termos fundamentais da ciência;
Fatos e fenômenos da ciência e da atividade cotidiana;
Leis fundamentais que explicam as propriedades e a relação entre objetos e fenômenos da realidade;
Métodos de estudo da ciência; e a história de sua elaboração; Problemas da prática social.
b) Habilidades ((procedimentos), trata-se de:
Qualidades intelectuais necessárias para a atividade de assimilação de conhecimentos: destacar propriedades essenciais de objetos, fazer relações, comparar, diferenciar, [classificar], organizar o trabalho escola, fazer sínteses, esquemas, outros são específicos de cada matéria.
c)Atitudinais - (valores/convicções), trata-se de:
Modos de agir, de sentir, de se posicionar frente às tarefas [demandas e problemáticas] da vida social.
Mediante essa especificação, abordaremos os conteúdos procedimentais como um tipo de conteúdo que diretamente interessa e se interliga ao nosso objeto de estudo. Os conteúdos do tipo procedimental incluem, segundo Zabala (1998) as regras, as técnicas, os métodos, as destrezas e as habilidades, as estratégias e os procedimentos. Trata-se de um conjunto de ações ordenadas e dirigidas para realização de um objetivo. Ele os exemplifica citando: ler,
desenhar, observar, calcular, classificar, traduzir, recortar, inferir, etc.
De acordo com a discussão que Zabala (1998) faz dessa dimensão (tipo) de conteúdo – os procedimentais - fica evidente que há diferenças entre eles, mas h uma a unidade que os define, a ação. Ele estabelece um conjunto de parâmetro (ou eixo) que os caracterizam. Para cada parâmetro o autor faz considerações importantes em relação a sua aprendizagem, por conseguinte, ao seu ensino, os quais consideramos importante apresenta-los uma vez que neste
trabalho estamos admitindo como um dos pressuposto de estudo, que os conteúdos procedimentais não estão suficientemente contemplados nos processos de formação inicial dos professores dos anos iniciais, fator que compromete a profissionalização da docência em seu estágio inicial, posto que o professor vai ensinar um conteúdo para o qual não tem o domínio, podendo prevalecer em sua prática o ensaio e o erro, uma pratica espontaneísta que não condiz com o ensino profissionalizado.
De acordo com Sacristán e Gómes (2007) a discussão que trazemos à tona neste trabalho sobre a questão dos conteúdos procedimentais, notadamente sobre o conteúdo da classificação como um conteúdo procedimental caracterizado como procedimento lógico sinaliza para uma “uma concepção de currículo ampliado, (...) e sua compreensão e prática se relacionam ao “nível e a qualidade da formação de professores” (idem, ibidem, p. 152)”.
Apresentamos a seguir dois quadros com os parâmetros caracterizadores dos conteúdos procedimentais e o que implica a aprendizagem de um procedimento.
Quadro 9 - Parâmetros ou eixo dos conteúdos procedimentais PARÂMETROS OU EIXOS DOS CONTEÚDOS PROCEDIMENTAIS Linha motor(a)/ Cognitiva(b) (a) Saltar, espetar, recortar, picotar
(b) inferir, ler, traduzir, [identificar, classificar, comparar
Linha Poucas ações/muitas ações Poucas ações: Saltar, espetar, recortar, picotar, ler;
Muitas ações: desenhar, observar, [identificar, comparar, classificar, etc]
Contínuum algorítimo heurístico As ordens de sequencia podem ser as mesmas ou a sequencia e a ordem dependem do contexto (varia)
Fonte: Adaptado de ZABALA, 1998
Quadro 10 - Implicações da aprendizagem de um procedimento Parâmetros Observações sobre implicações na aprendizagem
A realização das ações
que formam os procedimentos é condição sine qua non
Numa escola onde tradicionalmente as propostas de ensino tem sido expositivas, esta afirmação não se sustenta (...) ainda é normal encontrar textos escolares que partem da base de que memorizar diferentes passos [ou acreditar que]pelo simples fato de conhecer as regras de sintáticas saberemos escrever
É elemento imprescindível para o domínio competente é preciso faze-lo quantas vezes forem necessários até que seja suficiente a domina-lo, o que implica exercitar tantas vezes quantas forem
A exercitação múltipla (se aprende fazendo)
necessárias as diferentes ações ou os passos destes conteúdos de aprendizagem – obviedade esta afirmação não o é tanto quando observamos muitas das propostas de ensino que se realizam.
A reflexão sobre a própria
atividade A reflexão sobre a própria atividade permite que se tome consciência da atuação, diz respeito a maneira de realizá-lo e sobre quais as condições ideais de seu uso. Quer dizer, é imprescindível poder conhecer as chaves do conteúdo para poder melhorar a sua utilização.
A aplicação em contextos diferentes
Aquilo que aprendemos será mais útil na medida em que podemos utiliza-los em situações nem sempre previsíveis. Exercitações numerosas e em contextos diferentes são necessárias em detrimento de exercitações exaustivas, sem variar o contexto de aplicação. Isto é frequente em muitas estratégias cognitivas (aprendizagens de habilidades) que são trabalhadas insistentemente num único tipo de atividade; habilidades não se transfere mecanicamente para contextos diferentes
Fonte: Adaptado de ZABALA, 1998
Considerando os procedimentos mais complexos as estratégias cognitivas, Zabala (1998) chama a atenção para a recomendação pedagógica para a prática de ensino de tais conteúdos; ele diz que é preciso, por um lado, atribuir importância aos componentes teóricos dos conteúdos procedimentais a serem aprendidos e, por outro, à necessidade de que estes conhecimentos estejam em função do uso, quer dizer, de sua funcionalidade. Não se trata apenas de conhecer o marco teórico, o nível de reflexão, como é preciso fazer esta reflexão sobre a própria atuação. Isto supõe exercitar-se, mas com o melhor suporte reflexivo, que permita analisar nossos atos e, portanto, melhora-los. Assim, pois, é preciso ter um conhecimento significativo dos conteúdos conceituais associado ao conteúdo procedimental que se exercita ou que se aplica.
Não obstante ao que se tem publicado em torno de aspectos que envolvem os elementos estruturantes do processo de ensino aprendizagem – objetivos, conteúdos, metodologia, avaliação, relação professor-aluno – e que são tratados seja pelas discussões curriculares seja pelas discussões didáticas, e, ainda considerando as contribuições dos autores acima referenciados para que possamos tratar o conteúdo da classificação como um conteúdo procedimental caracterizado como um procedimento lógico, concordamos com o argumento de que nos referenciais curriculares existentes e em voga no Brasil
A aprendizagem de procedimentos é, por vezes, como algo espontâneo, dependente das possibilidades individuais dos estudantes e outras vezes, ensinam-se procedimentos acreditando estar ensinando conceitos (Carvalho et al, 2013, p. 2)
O ensino dos conteúdos procedimentais, notadamente do procedimento lógico da classificação no âmbito das ciências da natureza corresponde a uma estratégia relevante para o desenvolvimento da atividade mental das crianças matriculadas nos anos iniciais de escolarização, por ser a via de compreensão e uso dos conceitos necessários para que o sujeito se insira na realidade que o cerca com capacidade de agir e posicionar-se frente aos fenômenos da realidade de diferentes ordens, entre eles os de ordem do campo das ciências da natureza.
A limitação identificada por Núñez e Ramalho (2011) de que os professores geralmente transmitem em forma de treino mecânico conteúdos que se relacionam as habilidades [aos procedimentos], de fato não contribui segundo os referencias teóricos que embasam esta tese, para um ensino de procedimentos lógicos pela via da assimilação/apropriação de suas operações básicas, assim como com a organização do processo de ensino-aprendizagem adequado à natureza deste tipo de conteúdo. A apropriação de um conceito pela via de procedimentos que lhe são inerentes deve ser considerada uma atividade de aprendizagem para o professor de modo que ele possa em situações de ensino diversa fazer essa transferência de conhecimento didático, possibilitando aos estudantes a formação e o desenvolvimento de habilidades que garantam a internalização dos conhecimentos escolares.
CAPÍTULO V
A PESQUISA E SEUS PROCEDIMENTOS
METODOLÓGICOS
[...] nunca se pode chegar a uma totalidade que não seja ela mesma elemento ou parte
(Pascal.)
CAPÍTULO V
A PESQUISA E SEUS PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Enquanto prática social e mediante sua função social, a educação é uma atividade complexa, multifacetada e também marcada por contradições. Estudá- la do ponto de vista científico é desafiador, dada a essência dinâmica de seus objetos, haja vista que ela é “um que fazer permanente. Permanente na razão da inconclusão dos homens e do devir da realidade. Desta maneira, a educação se refaz constantemente na práxis. Para ser tem que está sendo” (FREIRE, 1974, p. 84).
Em outra passagem de sua obra, o mestre Paulo Freire vai nos dizer que o modo do movimento da educação está nos homens mesmo, homens de um mundo real cujo “jogo” é a contradição permanência-mudança. Dessa forma, falar ou fazer pesquisa em Educação é mesmo uma atividade complexa, ainda mais quando o objeto de investigação se situa como um elemento “flutuante” na prática social dos homens.
Desta forma, não cabe a postulação de um método único de pesquisa para tratar de fenômenos educativos. O pesquisador há de se situar no escopo da pesquisa como um sistema em que princípios, categorias e estratégias metodológicas podem ser acessadas teoricamente, num quadro de referência que, por sua vez, ancora-se em pressupostos epistemológicos, pois “o referencial teórico de uma pesquisa é um filtro pelo qual ele enxerga a realidade, sugerindo perguntas e indicando possibilidades” (LUNA, 1989, p. 32).
Assim, o capítulo aborda o caminho trilhado na atividade de aprendizagem de construção de uma tese, que foi realizada com o objetivo de investigar como se configuram as necessidades formativas de professores para ensinar Ciências da Natureza nos anos inicias de escolarização, a fim de oferecer subsídios para processos de formação continuada para a Rede de Ensino Municipal de João Pessoa - PB.
Desta forma o capítulo que se inaugura trata dos pressupostos da pesquisa e de sua caracterização empírica, bem como dos procedimentos e técnicas aplicadas para uma aproximação à essência do objeto, traduzido nas interpretações e resultados que alcançamos ao término cronológico da tese.
Cronológico porque o estudo se situa num contexto temporal, mas daí em diante outros desdobramentos, outras questões de estudo, outro olhar científico pode dela decorrer... um novo ponto de partida.