A análise de necessidades formativas não é uma novidade no campo da pesquisa educacional no Brasil, embora o número de pesquisas ainda seja bem reduzido (Di Giorgi, et al, 2011; Rego; Herneck, 2015). Tem inspiração em estudos já realizados em outras partes do mundo e, neste sentido, contribui o
trabalho de Rodrigues e Esteves (1993). As autoras afirmam que toda proposta pedagógica ou formativa tem pressupostos em algum tipo de necessidade considerando o contexto e os indivíduos que vão receber a educação. Encontramos referencias às necessidades dos educandos feitas por muitos teóricos na história da Pedagogia, entre eles “Rousseau, Wallon, Claparede, Drecoly, Dewey” (op.cit. p. 11). A essa enumeração inserimos nomes brasileiros como os de Anísio Teixeira, Dermeval Saviane e Paulo freire que em suas propostas de educação também se referem à necessidades formativas de educandos e educandas.
Este argumento das referidas autoras são importantes para compreendermos que as iniciativas de estudos científicos sobre as necessidades formativas de professores/as apontam para um expectro de expectativas que reconfiguram o sentido e o significado da formação continuada; expande e fortalece o campo de estudos teórico e práticos sobre as análises das necessidades que já se configura cientificamente.
Segundo Rodrigues e Esteves (1993) o conceito de necessidades é ambíguo e polissêmico e está longe de uma acepção universal, pois
a polissemia do termo necessidades, a relação de dependência com os valores, a subordinação ao contexto em que se determinam e a multiplicação dos agentes sociais que as podem expressar, para si e para outrem, torna difícil a sistematização das práticas de análise de necessidades (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, P. 19).
É possível indicar que o referido conceito está imerso num amalgama de possibilidades relacionadas às necessidades sentidas por um indivíduo que pode ser imediata ou prospectiva e de natureza diversa: biológica, material, afetiva, espiritual, acadêmica, profissional. As autoras se referem a uma tipologia de necessidades configuradas como as de natureza fisiológica, segurança, pertença, estima e realização pessoal, advertindo os/as leitore/as para o fato de que sempre se amparam em uma escala de juízo de valor. (RODRIGEUS; ESTEVES, 1993 apud MCKILIP, 1987).
Sentir uma necessidade ou expressá-la é algo que tem uma dimensão subjetiva, mas que pode apresentar-se objetivamente. Elas são sempre relativas aos indivíduos e aos contextos; não são absolutas e decorrem de valores, pressupostos e crenças (Rodrigues e Esteves, 1993). Isto é, o que
provavelmente lhe confere o caráter de ”juízo de valor”, concluo. Como se tratam de necessidades expressadas de alguma forma por um sujeito que vive em um tempo e contexto, pode-se dizer que elas são de natureza social e histórica, excluindo-se ai as necessidades de natureza biológica. Quando sentidas por grupos de indivíduos tem uma “força coletiva” e .é esse fenômeno que gera a ilusão de necessidades objetivas que se impõem como reais, independentes dos indivíduos, grupos ou sistemas que a percebem ou expressam (RODRIGEIS;ESTEVES, 1993 apud BARBIER E LESNE, 1986)
A abordagem que fazemos das necessidades formativas de professores/as que atuam nos anos iniciais da escolaridade, referente ao ensino das Ciências da Natureza se respalda na compreensão de que as análises dessas necessidades podem contribuir para a planificação de ações mais racionais e adequadas aos interesses formativos e de desenvolvimento profissional deste grupo do magistério. Atendê-las através de processos de formação continuada pode ser estratégico para motivar e mobilizar este profissional para superação de eventuais lacunas, problemas e dificuldades presentes e sentidas no processo de ensino. Neste sentido, são contributos importantes o encontro entre as expectativas individuais e grupais e a oferta que se faz em termos de formação continuada, por meio e para redes de ensino.
Na proposta de categorização das necessidades de professores que encontramos na obra de Rodrigues e Esteves (1993), identificamos que elas podem ser organizadas em termos de “quadros de vida”, isto é, dimensões diferentes da vida de um sujeito ou grupo. Dentre elas situa-se a dimensão da
vida profissional que é aquela para o qual este estudo se volta, considerando um
grupo de docentes. Desta forma, estaremos considerando as necessidades
formativas como aquilo que é revelado pelos professores/as como uma lacuna na sua formação inicial e/ou continuada que se torna dificultoso ou impedimento para o aprimoramento da prática pedagógica que desenvolvem em relação ao ensino das Ciências da Natureza.
A identificação destas necessidades formativas de acordo com os contornos dos objetivos da pesquisa tem um caráter estratégico para à definição de uma política educativa de desenvolvimento profissional para professore/as da rede municipal de ensino de João Pessoa/PB que atuam nos anos iniciais da
escolaridade, tributária da profissionalização do ensino. Neste caso, destacamos o caráter político do nosso estudo para além do pedagógico.
Em sentido lato, a análise das necessidades, no âmbito particular das ações de formação, pode ser considerada como
“uma estratégia de planificação, capaz de produzir objetivos válidos e fornecer informação útil para decidir sobre conteúdos e as atividades de formação.(...) tornam-se um instrumento menos técnico e mais pedagógico (...), diminui o grau de incertezas quanto ao que deve ser feito” (RODRIGUES; ESTEVES, 1993, p. 20)
Qualquer que seja a ordem e a natureza das necessidades formativas, evocadas por professores/as que estão em sala de aula nos anos inicias da escolaridade básica, possivelmente, elas refletem lacunas na formação inicial desse professor/a, as quais se evidenciam com os desafios da prática pedagógica demandados pelo contexto pedagógico escolar (micro) e pelo contexto socioeducativo (macro) no qual estão inseridos. Dessa forma, não podem passar despercebidas, ou seja: serem desconsideradas pelas ações de políticas de formação continuada, pelo seu significado no processo de desenvolvimento profissional ou de “reconfiguração da profissionalidade docente” como nos explica Sacristan (1998).
Mas, tão importante quanto considerar essas necessidades no âmbito de projetos e programas de formação continuada, é considera-las no âmbito dos cursos de formação inicial. Está em alerta sobre a manifestação dessas necessidades, também é estratégico para as ações de reconfiguração de projetos pedagógicos dos cursos de formação de licenciaturas, onde se localiza o curso de Pedagogia. Segundo Ramalho e Núñez (2011) uma proposta para a formação de professores que não apresente uma direção nem conhecimento das necessidades reais de formação não se ajusta às mudanças, que exigem cada vez mais uma ação criadora na preparação dos professores na perspectiva da profissionalização.
A partir da relação que Marcelo Garcia (1990) e Imbernón (2001, 2009) estabelecem entre formação e desenvolvimento profissional, questionamos: que sentido tem os Centros de Formação de professores, seus programas formativos, se a concepção dos mesmos não tributa para o desenvolvimento profissional dos/das professores/as a partir de suas necessidades?
Quando discutimos essa relação entre necessidades formativa, formação continuada, desenvolvimento profissional estamos considerando que a formação docente se presta não exclusivamente a preparar o professor/a para ensinar Ciências da Natureza ou qualquer que seja o conteúdo curricular da escola básica ou mesmo do ensino superior. Esta preparação em última instância deve ter um caráter emancipador do sujeito que ensina, na perspectiva freireana. Como Souza e Chapani (2015), entre outros pesquisadores, afirmamos a necessidade da formação para o ensino de Ciências emancipador, para o qual a alfabetização científica é uma das condições. Esse ensino demanda competências do professor para articular saberes disciplinares, saberes pedagógicos, saberes da experiência, ou seja, o saber e o saber fazer em integração mútua.
Desta forma o que vislumbramos para a profissionalização da docência nos anos iniciais é que no processo de formação continuada os conteúdos abordados sejam o suficientemente abrangente para contemplar essas duas dimensões dos saberes, que também estão tratados por estudiosos do ensino de Ciências da Natureza como Carvalho e Gil Perez (2011). Nesta obra os autores ao abordarem a formação de professores incluem o elemento da pesquisa como estratégia formativa capaz de dar respostas para uma nova qualidade do ensino nesta área, superando uma visão simplista da prática docente em ciências.
Os argumentos levantados por Carvalho e Gil-Perez (2011) se acomodam perfeitamente no paradigma da profissionalização docente e vale a pena trazer a contribuição desses autores sobre o saber e o saber fazer para o ensino de Ciências a qual não pode ser desconsiderado quando se pensa a formação de professores/as. Os autores descreverem nove necessidades formativas para professores que ensinam Ciências que apresentamos no quadro 6.
QUADRO 6 Necessidades Formativas para Professores de Ciências Necessidades Indicadores SA B ER E SA B ER F A Z ER Ruptura com visão simplista
perceber a ciência e o ensino de Ciências como processos complexos, dinâmicos e por isso, carece de
discussões e trabalho coletivo, inovação e pesquisa para fomentar a inovação e a criatividade didática;
Conhecer a
matéria a ser ensinada
Dominar o conteúdo da matéria a ser ensinada, seus conceitos fundamentais; identificar o desenvolvimentos científicos mais recente na área, saber selecionar os conteúdos adequados e adquirir novos conhecimentos; Questionar as
ideias docentes de “senso comum”
Conhecer a existência de um pensamento espontâneo do que é “ensinar Ciências” e analisá-lo criticamente; compreender que o insucesso escolar frente a conteúdos das ciências biológicas, da química e da física não é natural, questionar a ideia de que ensinar ciências é fácil; Adquirir conheci-
mentos teóricos sobre aprendizagem de Ciências
Reconhecer que as concepções alternativas são difíceis de serem substituídas por conhecimentos científicos, saber que os alunos aprendem significativamente pela resolução de problemas; , conhecer o caráter social da construção do conhecimento, reconhecer a importância do ambiente escolar e do professor na aprendizagem de Ciências. Saber
analisar criticamente o “ensino tradicional
Conhecer as limitações da pedagogia tradicional em termos de objetivos, metodologia e formas de avaliação e organização escolar.
Saber preparar atividades
Dominar estratégias de ensino ativo em que o/a aluno/a é protagonista da aprendizagem, incorporando o ensino por investigação e projetos didáticos;
Saber dirigir o trabalho dos alunos
Dirigir adequadamente as atividades de aprendizagem explicitando-as, descrevendo o passo a passo; organizar e sistematizar ideias dos estudantes realizando sínteses e reformulações que valorizem as contribuições dos alunos; Fonte: Adaptado pela autora a partir de Carvalho e Perez-Gomes, 2011.
Organizamos os indicadores de acordo com as necessidades apontadas em forma de saberes as quais consideramos uma referencia para a formação de pedagogos que atuam como professores/as dos anos iniciais, cuja formação inicial não é específica a área das Ciências da Natureza como nas licenciaturas de biologia, química e física, para as quais as necessidades do quadro incidem diretamente.
2.4 A formação continuada como estratégia de desenvolvimento profissional
Diante do desafio da elevação dos parâmetros de qualidade da Educação Básica no Brasil a formação continuada se constitui estratégia indiscutivelmente
relevante. Neste trabalho a categoria da formação continuada é basilar para a discussão das e sobre as necessidades formativas de professores/as. Desta forma, abordar esse tipo de formação é também tratar da perspectiva da profissionalização da docência..
A respeito da formação continuada, a consideramos no âmbito deste trabalho na acepção de Marcelo Garcia (1999), como “formação permanente”, aquela que é realizada ao longo da prática profissional e que é proposta institucionalmente para a categoria profissional ou buscada individualmente pelo professor. Este tipo de formação integra e é condição para o processo de profissionalização do ensino.
Um desafio quando se trata de formação continuada é promover um processo formativo que possibilite uma nova qualidade dos conhecimentos, das habilidades e atitudes que estão presentes, explicitamente ou não, na prática pedagógica docente. Tal mudança depende de uma concepção de aprendizagem que favoreça a reconstrução crítica sobre a prática, a partir de experiências anteriores e, por vezes, contra elas, porque fundamentada numa reflexão teórica e crítica. Não é toda situação e experiência vivida pelo professor em processos de formação continuada que favorece a aprendizagem para a docência. As “atividades de formação continuada devem ter uma dimensão emancipatória, promovendo uma libertação e uma autonomia responsável em face de forças ambientais condicionadoras” (ALCOFORADO, 2014, p. 77)
A aprendizagem para docência é assumida neste trabalho como uma atividade típica dirigida à apropriação da cultura profissional construída pelo movimento histórico da profissão aceita e difundida socialmente. São responsáveis por tal difusão as instituições de formação e a normatização jurídica e ética da profissão. Ela se expressa quando há mudanças na personalidade do professor, que passa a agir com consciência dos seus atos pedagógicos. Ela acontece quando há mudanças de conhecimento, habilidades e condutas, que se integram e reestruturam a identidade e o desenvolvimento profissional (RAMALHO; NÚÑEZ, 2013).
Com base nesta concepção de aprendizagem para a docência, argumentamos que a formação continuada tem, pois, um papel decisivo no processo de aprendizagem e desenvolvimento profissional porque a partir dela os professores podem entrar em contato com as situações-problema da sua
prática profissional e identificar necessidades e motivos que os impulsionam a buscar resolvê-los no âmbito dos saberes profissionais que orientam suas práticas. Trata-se dos interesses sócio-afetivos, que na Teoria da Atividade de Leontiev (1981), localizamos o argumento de que os motivos dotados de sentido tendem a impulsionar o desenvolvimento profissional por via de apropriações novas de saberes profissionais.
Neste sentido, é mister assumir o compromisso com um processo formativo que possibilite ao docente, diante dos problemas de sua prática profissional, a capacidade de agir mobilizando um conjunto de saberes construídos na formação inicial, ampliados na prática profissional e ressignificados por meio de processos de formação continuada. Para tanto, levar em consideração as necessidades formativas é um pressuposto da boa formação.
Isto é possível mediante propostas de formação continuada que tenham por objetivo a construção de novas culturas de ensino e de aprendizagem pautados em trabalhos colaborativos e em redes, orientados por relações “teóricas e práticas mais sólidas quanto à unidade ensino e aprendizagem para o que precisa recorrer às dimensões epistemológicas, psicológicas e sociológicas (LIBÂNEO, 2014, p. 17).
Para desenvolver um processo formativo nessa perspectiva, há de se discutir os modelos formativos em curso, pautados pelas políticas educacionais, que tradicionalmente tenderam a desconsiderar: além das necessidades formativas dos/das professores/as, a especificidade do trabalho pedagógico com crianças, a especificidades da atuação multidisciplinar dos professores dos AIEF, os seus saberes, os contextos e as experiências tecidas nas práticas pedagógicas, as características diversas e plurais dos territórios escolares, a especificidade dos conteúdos curriculares e, ao mesmo tempo, seus pontos de convergência e diálogo entre os conteúdos (Gatti 2008a; 2008b; Gatti; Barreto, 2009).
Nestes modelos formativos o estudo sobre os processos psíquicos pelas quais a criança aprende os conceitos e as habilidades e como desenvolvem atitudes ainda não recebem a atenção que merece, basta analisar as ementas desses cursos para respaldar a assertiva. De acordo com o estudo feito por Barreto (2008a) ainda arrisco a afirmação de que as operações de pensamento
que permitem a apropriação de conceitos científicos não estão pautadas como objeto de estudo nas formações inicial e continuada de professores dos AIEF.
Desta forma, o desenvolvimento profissional tecido pela via da formação continuada se torna muito tênue, deixa de ser perdurante, constante, ascendente o que dificulta ações por parte do professor orientadas pelo domínio, de forma crítica, dos fundamentos epistemológicos e técnicos de sua área profissional; pela capacidade de aplicar com criatividade esses fundamentos na superação dos problemas presentes nos campos de atuação profissional e na vida, de modo geral; pela capacidade de acessar e produzir e utilizar de forma integrada conhecimentos e saberes, desenvolvendo novas habilidades e atitudes, como também, perpassando tudo isso, a capacidade de agir fundamentados em princípios humanos e ecoplanetários (CARVALHO; QUEIROZ, 2006).
A produção desta qualidade formativa exige mudanças profundas na estrutura organizacional e pedagógica das propostas de formação continuada ofertadas pelas redes de ensino, no sentido da valorização profissional do professor, garantindo-lhes não somente as condições dignas de trabalho, mas
considerando e respeitando as necessidades formativas do grupo de professores/as.
Evidentemente que não é qualquer tipo de atividade de aprendizagem para docência, como um componente da formação, que vai tributar para a ressignificação por via da apropriação de novos saberes profissionais que resultem numa nova cultura profissional.
Qualquer proposta de formação continuada fora do contexto da prática do professor, das demandas formativas que tal prática evidencia, realizada como uma atividade pontual e fora da carga horária docente, pensada exclusivamente por equipes da gestão central das redes de ensino, não pode ser considerada formação continuada na perspectiva da formação permanente que tributa para o desenvolvimento profissional do grupo de professor/as.
A atividade de aprendizagem derivada de processos de formação continuada está diretamente associada aos motivos que coincidindo com os objetivos as impulsionam, podendo ser múltiplos, como adverte Leontiev (1981, p. 119 -120); há situações em que os motivos geradores da atividade respondem à sociedade, outras ao próprio indivíduo, ou seja, a si mesmo. Articular essas dimensões dos motivos que impulsionam professores para o engajamento nas
formações continuadas que se lhes são propostas sem que a subjetividade da atividade desse profissional seja, em alguma medida considerada, é complexo e pode resultar esvaziada de sentido e de significado para o professor.
Esse modelo de formação continuada é anacrônico e temos indícios, pela nossa própria experiência na condição de professora e também de formadora, mas, sobretudo, pelo o que os estudos apontam sobre os impactos da formação nas práticas escolares, nos faz concordar e argumentar sobre a sua limitação, o modelo de formação continuada que vem sendo proposto via de regra por grande parte dos municípios brasileiros é ultrapassada, anacrônico para qualquer inovação pedagógica (Di Georgi, 2011) e para a profissionalização docente.
Uma política de formação continuada numa outra direção, um projeto formador inovador e emergente, como o que defende Ramalho, Núñez e Gauthier (2004) que se integra a outras propostas e recomendações formativas (Libâneo, 2014; 2016), além de tantos outros estudiosos do tema que têm testado outros formatos de formação continuada como forma de resistência e contraposição aos modelos que não se enquadram em perspectivas emancipatórias e autônomas do trabalho docente. Neste sentido aludimos as contribuições de Leontiev (1981) sobre os motivos estímulos e os motivos formadores de sentidos:
Alguns motivos, ao estimular a atividade lhe conferem por sua vez um sentido personal; os denominaremos dotados de sentido. Outros, coexistentes com eles, assumindo o papel de fatores impelentes- positivos ou negativos – em ocasiões extraordinariamente emocionais, afetivos, estão privados da função de conferir sentido: os denominaremos convencionalmente motivos-estímulos (LEONTIEV, 1981, p 119).
A atividade de aprendizagem de professores em situações de formação e desenvolvimento profissional depende, de acordo com pressupostos da Teoria Histórico-Cultural da Pedagogia Histórico-Crítica e do Paradigma de profissionalização da docência, de conteúdos que permitam compreender o homem como sujeito histórico cuja existência está condicionada materialmente, e a escola como instituição situada num tempo e espaço definidos por características econômicas, políticas e culturais.
Além disso, a produção do conhecimento com o qual a escola trabalha faz parte da produção cultural humana, de forma que o professor tenha condição de estabelecer as relações pertinentes entre o espaço da sala de aula e a escola em si, e desta com seu entorno mais próximo, o seu território, e entre a escola e a sociedade. Neste contexto de relações quais as possibilidades de intervenção do educador produtores e, ao mesmo tempo, mediadores de culturas.
Há experiências de aprendizagem que o professor precisa vivenciar para ensinar aos alunos os conteúdos gerais e particulares de cada disciplina, pressupondo a articulação de conceitos e procedimentos, ou seja, de ações e operações mentais que são inerentes à apropriação dos conceitos das matérias do currículo, entre elas as Ciências da natureza.
O ensino que se volta para o desenvolvimento das capacidades intelectuais dos alunos demanda um professor que tenha também desenvolvido essas capacidades num nível muito mais complexo. Disto conclui-se:
É preciso que o professor conheça quais são os métodos de investigação utilizados pelo cientista (em relação à matéria ensinada), pois é nesses métodos que encontrará as capacidades intelectuais a seres formadas pelos estudantes enquanto estudam a matéria. Em outras palavras, para aprender a pensar e a agir com base nos conteúdos de uma matéria de ensino é preciso que os alunos dominem