A coleta dos dados

Dados são informações que o pesquisador reúne e analisa para pesquisar determinado fenômeno (TRIVIÑOS, 1987; BOGDAN; BIKLEN, 1994).

Nesta pesquisa, houve um planejamento prévio de tudo o que deveria ser observado para levantar os dados necessários, embora no decorrer do estudo outras observações se fizeram relevantes, como por exemplo, as atividades dos professores e alunos das aulas de reforço.

Os instrumentos de coleta de dados empregados foram: estudo bibliográfico, análise documental, entrevistas semi-estruturadas e abertas e observação das mais diversas situações.

Concordo com Patton (1980 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986), quando afirma que para realizar as observações é preciso preparo material, físico, intelectual e psicológico. Para este autor, o pesquisador deve aprender a concentrar-se, exigindo “treinamento dos sentidos para se centrar nos

aspectos relevantes” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Esta atividade deve ser realizada atenciosamente, devendo o pesquisador selecionar os detalhes relevantes dos triviais e isso requer preparo para que os dados seja m validados posteriormente.

Houve alteração do tipo de observação no decorrer do trabalho. De expectadora em um primeiro momento passei a uma observação participante. Nesse sentido, Denzin (1978 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986), deixa claro que o pesquisador pode iniciar seu trabalho como expectador e terminar como participante e vice-versa. Esse fato se deu pelas decisões que tomei – como coordenadora – junto a alguns professores para auxiliá-los no trabalho com os alunos em sala de aula em relação: às avaliações diagnósticas, à análise dessas avaliações, às intervenções com os familiares, ao preparo de atividades, às aulas de reforço para alunos com dificuldades de aprendizagem, entre outras.

1.4.1 A observação participante

A observação participante, segundo Denzin (1978 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 28), é “uma estratégia de campo que combina simultaneamente a análise documental, a entrevista de respondentes e informantes, a participação e a observação direta e a introspecção”. Ela acontece quando o investigador interioriza o objeto de investigação, à medida que recolhe os dados. Como estratégia que envolve “todo um conjunto de técnicas metodológicas pressupondo um grande envolvimento do pesquisador na questão estudada” (LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 28), Bogdan e Biklen (1994, p. 129) explicam que “conforme se vai investigando, participa-se com os sujeitos de diversas formas [...]”.

Esse envolvimento ocorreu quando:

♦ Incentivei a participação e o envolvimento das professoras nos encontros do PROFA, bem como auxiliei-as na elaboração de seus relatórios sobre várias questões discutidas no Programa;

♦ Empreendi conversas casuais e intencionais com as coordenadoras do Programa, buscando dados quanto à participação das professoras da rede;

♦ Motivei o trabalho dos professores em sala de aula, voltado para as atividades sugeridas pelo Programa;

♦ Organizei reuniões de H.A.C., convergentes com conteúdos trabalhados no PROFA;

♦ Conversei formal e/ou informalmente com as professoras sobre a proposta do Programa, auxiliando seu desenvolvimento e aplicabilidade, quando requisitada;

♦ Efetuei avaliações diagnósticas com os alunos, juntamente com os professores, para esclarecer dúvidas. As conversas com as crianças, as avaliações diagnósticas efetuadas juntamente com as professoras para esclarecer alguma dúvida e o acompanhamento das atividades realizadas pelas crianças, caracterizam também a observação participativa.

Estas ações adquiriram no decorrer do trabalho significado de participação por se fazerem importantes no contexto, sendo exigido por ele.

1.4.2 O estudo bibliográfico

Posso considerar que o estudo bibliográfico foi se processando aos poucos, desde meu ingresso no magistério, nos anos 90, momento em que o Construtivismo foi divulgado na rede de educação básica. Ele teve maior profundidade com meu ingresso como coordenadora pedagógica e finalmente intensificou-se neste momento como parte de minha pesquisa.

Uma vasta bibliografia foi lida ou relida, buscando conhecer e entender melhor muitos autores que apresentam propostas construtivistas de ensino. Além das obras de estudiosos consideradas imprescindíveis, consultei dezenas de artigos, em revistas.

1.4.3 A análise documental

Esse tipo de análise apresenta uma série de vantagens que, segundo Guba e Lincoln (1981 apud LÜDKE; ANDRÉ, 1986, p. 39), “destacam o fato de que os documentos constituem uma fonte estável e rica [...] e podem ser consultadas várias vezes e inclusive servir de base a diferentes estudos, o que dá mais estabilidade aos resultados obtidos”.

A análise documental foi utilizada com a finalidade de retirar de documentos como jornais, discursos e arquivos escolares, dados importantes para análise do assunto. Constituiu-se em:

♦ apreciação de lista de presença do PROFA para verificação da assiduidade dos professores;

♦ leitura de relatórios elaborados pelos professores sobre seu trabalho em sala de aula, incluindo avaliações diagnósticas para identificar hipótese de leitura e escrita da criança;

♦ análise de cadernos e outros materiais produzidos pelos alunos em sala de aula.

Realizei ainda análise documental dos materiais escritos do PROFA (apostilas, textos e artigos), entregues semanalmente aos participantes para serem estudados e discutidos em reuniões posteriores, e dos relatórios dos professores entregues às coordenadoras do PROFA, além de várias avaliações também dos professores, realizadas no decorrer do Programa.

Essas avaliações tinham o intuito de perceber o grau de envolvimento dos professores com o Programa, seu entendimento quanto à teoria e à prática a ser desenvolvida em sala, a aplicação das atividades sugeridas com os alunos e sua aceitação, além de perceber as opiniões que cada “mestre/aprendiz” formulava sobre o Programa como um todo. Os diferentes pontos de vista se evidenciavam nos relatórios elaborados, requisitados em vários momentos pelas coordenadoras do Programa.

1.4.4 A realização de entrevistas

As entrevistas consistem em obter informações por meio de perguntas, deixando as respostas livres, menos estruturadas. Lüdke e André (1986, p. 35) ensinam que “quando se quer conhecer, por exemplo, a visão de uma professora sobre o processo de alfabetização [...] é melhor nos prepararmos para uma entrevista mais longa, mais cuidadosa, feita provavelmente com base em um roteiro, mas com grande flexibilidade”.

Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas e abertas, conforme roteiros apresentados no Apêndice B, em momentos distintos da pesquisa, com a então Secretária da Educação Municipal, com as coordenadoras do Programa, com a diretora da escola e com as professoras.

A entrevista aberta, comum nas pesquisas em que se utiliza a investigação qualitativa, é ideal deixar os sujeitos expressarem livremente suas opiniões sobre determinados assuntos, como nos esclarece Bogdan e Biklen (1994). Particularmente aprecio este tipo de entrevista que dá margem a uma gama de detalhes não conseguida ou atingida com uma e ntrevista estruturada.

As entrevistas foram organizadas em blocos e realizadas em três momentos com todos os entrevistados: as primeiras, anterior ao curso – início 2002, objetivaram conhecer as expectativas dos participantes sobre o início do Programa; as segundas, na metade do ano, buscaram conhecer opiniões sobre seu desenvolvimento e as terceiras, no final do curso, objetivaram a análise dos resultados.

Previamente agendadas e realizadas de forma bastante informal, com boa interação entre entrevistador e entrevistados, as entrevistas foram individuais com a Secretária de Educação e com a diretora da escola e grupal com as professoras dos primeiros anos e com as coordenadoras do Programa.