A competência desenvolvida na tentativa de superar os desafios que a realidade apresenta se constrói no contexto social, no cotidiano e constitui-se um ideal para qualquer profissional. Consideramos, pois, que o processo de elaboração do projeto político-pedagógico pode levar os profissionais a desenvolverem complexas competências, no intuito de definir a concepção política, teórico-metodológica e curricular que norteiam o trabalho escolar.
A elaboração desse projeto em si demanda que os educadores se organizem, que disponham de métodos para desenvolver o trabalho e coordenar a ação dos sujeitos. O auxílio teórico de livros, revistas e outros materiais pode ser importante nesse momento, embora tratem as questões de maneira genérica. Os profissionais é que terão que adequá-los à sua própria realidade, aos limites físicos, à disponibilidade pessoal dos envolvidos, aos recursos materiais disponíveis, além de terem de discernir o momento propício em que uma determinada estratégia de trabalho coletivo possa ser utilizada, o que requer do grupo uma reflexão diante das diversas circunstâncias que o contexto social apresenta.
Ao lado, portanto, da necessidade da utilização dos recursos disponíveis (esquemas de ação, modelos, conhecimentos, métodos, etc.), impõe-se toda uma engenhosidade na definição do uso desses recursos. Isso requer o trabalho em equipe que tem como pressuposto básico a democratização das relações de poder vigentes na escola e a participação da comunidade em sua elaboração.
Entendemos assim que a construção do projeto político-pedagógico vem a ser um processo de formação de uma identidade coletiva, pautada numa participação igualitária e democrática da comunidade escolar. Nesse sentido, Perrenoud (2000, p. 97) considera que para
formar um projeto, para “se projetar” no futuro e querer construí-lo, é preciso identidade, meios, segurança, que nem todos os indivíduos têm, porque essa confiança e essa garantia estão estreitamente ligadas à origem social e à experiência de vida. Formar um projeto é dizer “Eu”, é considerar-se como um ator que tem domínio sobre o mundo, que se reconhece como um forte, que possui direitos e competências para modificar o curso
das coisas. Essa convicção, que todos os dominadores partilham, falta justamente à maioria dos dominados.
Por intermédio de um amplo processo de participação pode se formar um grupo de trabalho coeso que compartilhe dúvidas, sucessos, angústias, conquistas e fracassos. Forma-se um “Eu” coletivo capaz de projetar no futuro as suas aspirações, de reconhecer-se forte e com competência para modificar a realidade. Isto porque, segundo Thurler (2001, p. 126), o
projeto de estabelecimento escolar e a identidade coletiva que ele contribui para fazer emergir, transformar e consolidar, favorece, pois, um conjunto de evoluções sincrônicas e complementares que mantêm – transformando-as – a orquestração dos habitus e, portanto, das práticas.
Segundo Thurler (2001, p. 126), a interdependência entre os indivíduos que constituem o grupo obriga que estes procurem “aprender para adaptar-se à evolução de seus parceiros”, pois o projeto leva a que se conscientizem dos limites de suas coerências e desenvolvam a coerência coletiva que seja possível construir. Entendemos, portanto, esse processo como propiciador de profundas mudanças individuais e coletivas, que não apenas levam a que todos se esforcem para desenvolver as competências necessárias para levar a cabo a tarefa a que se propõem, mas também a que desenvolvam esse “Eu” coletivo que permite que construam a educação de que individualmente não seriam capazes. Nesse processo em que as decisões são partilhadas torna-se necessário que cada um seja responsável pelo desenvolvimento do trabalho, por buscar e propor sugestões para a solução dos problemas e desafios que enfrentam, por cumprir os compromissos nos prazos determinados. Isso demanda competências que permitam o trabalho em cooperação, a análise das situações apresentadas e a construção conjunta das respostas necessárias.
Consideramos que seria aconselhável delegar a organização do trabalho a um coordenador, uma vez que a participação de todos leva a intensos debates para que cheguem a uma decisão conjunta. Ele seria responsável por, dentre outras funções, organizar as reuniões a serem realizadas, estabelecer os vínculos necessários entre elas, garantir a continuidade do trabalho desenvolvido, articular as opiniões. Nesse sentido, Perrenoud (2000, p. 85) assegura serem necessárias “competências de observação e de interpretação do que se passa, acompanhadas de competências de intervenção sobre o processo de comunicação ou sobre a estrutura da tarefa”, o que são competências bastante complexas.
A participação tem no diálogo, na interação comunicativa dos sujeitos, a sua expressão. Não existe participação sem diálogo, sem ouvir o outro, sem perceber-se na posição de igualdade que propicia o falar e ser ouvido. Essa interação comunicativa pode propiciar não somente a motivação, mas o sentimento de fazer parte de um coletivo.
O trabalho coletivo que se pauta na participação e na interação dialógica não significa o desenvolvimento harmônico e consensual. Thurler (2001, p. 126) afirma que as
escolhas para operar coletivamente confrontam os professores com dilemas que eles não podem resolver por simples escolha majoritária. Cada um deve esforçar-se por compreender a lógica do outro, o que obriga a tomar consciência da complexidade e da diversidade das maneiras de introduzir coerência em uma prática. Cada qual, individualmente, constrói uma coerência que para ele é evidente, comporta uma forma de necessidade lógica e parece simples bom senso. Assim, quando ele é confrontado com a coerência dos outros, as evidências desabam. Começa, então, um doloroso trabalho de construção de uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza efeitos.
A compreensão das diferentes formas de intervir na realidade e a construção de uma proposta educacional de autoria do grupo significa partir do conflito de idéias, do confronto de poderes e construir um projeto comum, o que requer que os sujeitos compreendam o conflito como parte da realidade. As divergências de idéias permitem a reflexão, a análise de possibilidades, a previsão dos possíveis conseqüências e o crescimento do grupo.
Por outro lado, é preciso que desenvolvam competências para atenuar conflitos e evitar que cheguem a problemas maiores. Perrenoud (2000, p. 91-92) mostra ser necessário que várias pessoas exerçam a função de mediação de conflitos, impedindo que se chegue a extremos, ao mesmo tempo que é importante que em uma equipe
várias pessoas tenham bastante imaginação, informação e conhecimentos para reestruturar o debate de modo a chegar a um acordo, a uma decisão que não oponha de modo brutal ganhadores e perdedores. O apelo à harmonia é menos eficaz do que a reconstrução do problema, que passa por um trabalho intelectual bastante preciso, em geral na urgência.
O autor ressalta a importância do conhecimento na mediação do conflito. Consideramos que os educadores devem buscar o suporte teórico para sustentar as suas ações. Na elaboração do projeto político-pedagógico, por exemplo, é preciso que, dentre outros aspectos, definam a opção política, os fins que pretendem alcançar o que demanda muitas leituras e análises, para que
possam optar pela corrente pedagógica, pelas metodologias, pelos valores que melhor se enquadrem na educação que pretendem construir.
Torna-se necessário, portanto, uma análise crítica das propostas e diretrizes governamentais, da literatura, das metodologias que orientarão a elaboração da proposta. A teoria é, portanto, um suporte imprescindível para a reflexão dos educadores. Isso demanda trabalho, determinação e paciência para o desenvolvimento de um árduo trabalho de crescimento profissional. Rios (2002, p. 69) entende que
O educador competente terá de ser exigente. Quero usar, aqui, a idéia de exigência associada à de necessidade. Certas circunstâncias exigem de nós determinadas posturas, e não podemos nos recusar a assumi-las, porque se impõem como necessárias. O educador exigente não se contentará com pouco, não procurará o fácil; sua formação deverá ser a formação de um intelectual atuante no processo de transformação de um sistema autoritário e repressivo; a rigor será uma exigência para sua prática, contra um laissez-faire que se identifica com o espontaneísmo, contra o qual se insurgia Gramsci, em sua reflexão sobre a práxis educativa.
O suporte teórico e a reflexão sobre a práxis é imprescindível para o saber fazer bem, permeando todo o processo de construção do projeto pedagógico. Esse suporte auxilia, inclusive, no desenvolvimento das dimensões política, técnica e ética da competência, tornando possível um fazer bem, fundamentado por um direcionamento perante o que o grupo considera desejável.
Na construção do Projeto Político-Pedagógico, a dimensão técnica permite a definição da metodologia e dos conteúdos a serem trabalhados, tendo como elemento norteador os fins que se quer alcançar – dimensão política –, e a dimensão ética assume a crítica dessas ações, indagando continuamente os fundamentos e o sentido dos conteúdos e métodos que o coletivo desenvolve.
Entendemos assim o Projeto Político-Pedagógico como um processo de construção de uma identidade coletiva e de desenvolvimento de competências. É um processo racional que tem suporte na teoria e na interação comunicativa. As competências desenvolvidas pelos que projetam o seu ideal de educação fortalecem as relações intersubjetivas, auxiliam na determinação da direção a seguir e na escolha dos meios para tanto. Um processo dessa natureza pode levar o coletivo a questionar as relações de dominação presentes na sociedade capitalista e a tentar construir uma educação que tenha o intuito de preparar os educandos para atuarem nessa sociedade, na perspectiva da transformação.
C a p í t u l o 4
O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO NA ESCOLA
MUNICIPAL ‘ASCENDINO DE ALMEIDA’
Este capítulo analisa a construção do projeto político-pedagógico na Escola Municipal ‘Ascendino de Almeida’, a partir das categorias que elegemos para nortear a pesquisa. Apresentamos a análise do processo vivenciado pela comunidade escolar e esperamos colaborar na compreensão do processo de elaboração do projeto político-pedagógico vivenciado por esses sujeitos.