De acordo com Kumin (2002), estes indivíduos compreendem os conceitos de comunicação e de linguagem e manifestam, desde cedo, o desejo de comunicar.
Este Síndrome pressupõe a presença de dificuldades intelectuais, as quais se refletem bastante nas capacidades comunicativas, uma vez que a aprendizagem da linguagem depende das capacidades cognitivas e de pensamento, como o raciocínio, a compreensão de conceitos e o conseguir recordar algo aprendido. Para além disso, a aprendizagem deve dar prazer (Kumin, 2008).
No entanto, Kumin (2002a) adverte que a comunicação acontece a todo o momento.
Muitas vezes, a criação mental de uma amiga ou amigo imaginário fá-los manter longas conversas sobre variadíssimos assuntos, que é de facto uma conduta útil e normal. (Newton, 2004; Patterson, 2002).
Cunningham (2011), Kumin (2008) e Simons (2010) acrescentam que, para além das conversas mentais, normalmente mais longas do que as verbais, que ajudam a concentrar-se e a libertar as emoções, estes indivíduos são ainda dotados musicalmente, daí manifestarem um gosto muito grande por música que, muitas vezes, lhes ilumina a vida e os ajuda a memorizar e a recuperar informações anteriormente adquiridas. As capacidades comunicativas são extremamente importantes e poderão ser desenvolvidas ao longo da vida.
As suas capacidades, nomeadamente ao nível da fala e da linguagem, podem continuar a desenvolver-se ao longo da vida e, se sentirem uma atitude positiva por parte de quem os acompanha, eles mesmo serão contagiados positivamente, resolvendo muitos problemas. Este facto assume-se como fundamental para que a aprendizagem decorra de forma significativa e eficaz (Cunningham, 2011; Kumin, 2008; Morales et al., 2007; Miller et al., 2010; Sampson, 2007).
Ao nível da intervenção linguística, este prazer pode ser alimentado utilizando todas as formas de comunicação disponíveis, dialogando e cantando, de modo a criar gostos úteis para estes indivíduos ao nível do crescimento vocabular e linguístico (Mervis e Becerra, 2003). Stoel-Gammon (2003) refere mesmo que alguns destes indivíduos:“:exhibit:a:wide:range:of:speech:and:language:abilities”:(p. 49).
Por outro lado, Bird et al. (2000), Gerenser et al. (2009), Pueschel (2002), Rodríguez (2012) e Troncoso et al. (2004) referem-se à visão, como uma das mais- valias nestes indivíduos, desde que não haja problemas associados, ajudando-os ao longo do seu desenvolvimento e apoiando-os muito em aprendizagens que envolvam este sentido.
A opinião de Kumin (2008) é coincidente, ao salientar que estes indivíduos “generally:have:more:difficulty: remembering:what:they:hear:than: what:they:see”: (p. 20), devendo existir sempre uma diversidade e um número elevado de suportes visuais.
Pérez (2011) sublinha que no cérebro das pessoas com SD a função mais afetada é a produção de linguagem, que apresenta problemas de inteligibilidade e falta de fluidez na língua falada.
Apesar destas pessoas apresentarem capacidades restritivas ao nível da expressão, apresentando um índice de aquisição de palavras mais lento, as capacidades compreensivas e cognitivas revelam um desenvolvimento mais célere (Pérez, 2011; Rodríguez, 2012).
Muitos dos problemas sensoriais, percetivos, físicos e cognitivos que afetam estas pessoas refletem-se nas suas capacidades ao nível da comunicação (Feng et al., 2010; Kumin, 2008).
Contudo, Brock et al. (2004) e Jarrold et al. (2009) salientam que os problemas relacionados com a memória de curto prazo podem ser vistos mais como uma consequência das dificuldades ao nível da linguagem, do que propriamente como a causa.
Também Newton (2004) salienta que estes indivíduos, mais do que as dificuldades desenvolvimentais generalizadas, apresentam sobretudo distúrbios ao nível da linguagem, que poderão ser de certa forma ultrapassados com métodos alternativos de comunicação, como é o caso do Makaton, que é um programa de comunicação com uma abordagem multimodal e reconhecido internacionalmente.
Segundo Feeley et al. (2011), Kumin (2008) e Miller et al. (2010) existem também algumas estratégias facilitadoras do desenvolvimento da fala e das capacidades linguísticas, entre as quais podemos destacar o uso de linguagem simples e concisa, o reforço da linguagem com expressões faciais e gestos, os reforços visuais de cariz familiar e o acesso a atividades curtas que envolvam a audição.
Cunningham (2011) é da mesma opinião destes autores e acrescenta ainda o facto de geralmente se entender melhor a fala das raparigas do que dos rapazes portadores do Síndrome. Mais uma vez, o sexo feminino assume-se em vantagem no desenvolvimento de capacidades e na rapidez com que o faz.
Chitty et al. (2010) sugerem a este propósito uma abordagem precoce à terapia da fala, para que se possam otimizar os resultados obtidos.
Para além disso, Kumin (2008) e Miolo et al. (2005) salientam ainda que, apesar de muitas crianças com SD apresentarem níveis vocabulares razoáveis, manifestam frequentemente dificuldades ao nível da morfologia gramatical, por exemplo na transformação das palavras em frases gramaticais, em parte devido aos problemas auditivos evidenciados.
Mervis et al. (2003): sublinham: que: “Words: are: the: building: blocks: of: language: and:verbal:reasoning”:(p. 63). Como tal, há que as ajudar a adquirir a capacidade para as compreender e emitir, primeiro de forma isolada e mais tarde de forma combinada, para que se possam começar a fomentar a aprendizagem e a estabelecer as relações interpessoais, não esquecendo que estas irão possuir uma compreensão e uma produção vocabular mais reduzidas.
A consciência fonológica prende-se com a capacidade explícita de manipular os sons da fala (Roch e Jarrold, 2008). Neste sentido, Naess, Melby-Lervag, Hulme e
Lyster: (2012): sublinham: que: “: phonological: awareness: will: gradually: develop: as: vocabulary increases. This means that larger vocabulary size will be associated with better phonological:awareness”:(p. 744).
Jarrold et al. (2009) reiteram ainda que a consciência fonológica e a memória de curto prazo são dissociáveis. Para além disso, se a consciência fonológica for intervencionada é possível alcançar melhorias ao nível da produção linguística e das competências no domínio da literacia (Kennedy e Flynn, 2003).