A CONSTRUÇÃO CURRICULAR E A GEOGRAFIA ESCOLAR

PEDAGÓGICA INTERDISCIPLINAR

2.1 A CONSTRUÇÃO CURRICULAR E A GEOGRAFIA ESCOLAR

Didática e Prática do Ensino de Geografia para Geografia Escolar.

Perspectivas para o Ensino de Geografia no Perspectivas para o Ensino de Geografia no Contexto das Novas Proposições Curriculares Contexto das Novas Proposições Curriculares Capítulo 3

A BNCC é muitas vezes referenciada como currículo a ser seguido pelas redes de ensino em todo o território brasileiro, o que se configura, na verdade, como um entendimento distanciado de seu real papel. A base nacional de aprendizagens essenciais para todas as etapas e modalidades da Educação Básica possui, como principal objetivo, ser o referencial nacional de construção curricular para escolas e redes de ensino, e não de currículo em si. As indicações das competências, habilidades e objetos de conhecimento presentes na A BNCC possui um papel primário e central na educação brasileira: fornecer um referencial de construção curricular para todas as redes de ensino do país, de modo a apresentar as aprendizagens essenciais para os estudantes, em todas as etapas de modalidades da educação, componentes curriculares, áreas do conhecimento e temas a serem abordados nos ambientes escolares de aprendizagem.

Desse modo, elencam-se, no corpo da BNCC, competências, habilidades, objetos de conhecimento, diretrizes conceituais, parâmetros epistemológicos e preceitos dialógicos entre áreas do conhecimento e componentes curriculares, dentre outros aspectos presentes no documento-base dos currículos escolares brasileiros.

Tanto nos nove anos do Ensino Fundamental como nos três anos, ou seis semestres, de acordo com as novas orientações legais do Ensino Médio, lá estarão, na BNCC, discriminadas as aprendizagens a serem alcançadas pelos estudantes das redes de ensino brasileiras, como o essencial a ser buscado e trabalhado por professores, gestores e representantes do Estado, em suas diferentes escalas de gestão, ação e decisão, nas ações voltadas para políticas educacionais:

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2018, p. 13).

Didática e Prática do Ensino de Geografia

BNCC devem ser vistos como pontos de partida, e não de chegada, para que, a partir destes, os currículos possam individualizar-se e ganhar suas respectivas especificidades de aprendizagens contextualizadas as suas realidades locais e regionais.

Como nos lembra Sacristán (2013; 2000), a prescrição curricular faz parte da educação. As escolas, como concretude de todo o papel do Estado como fomentador, regulador e estruturador das políticas educacionais possuem, em suas rotinas e cotidianos específicos, a relação entre o que se determina como aprendizagem essencial, como é o caso da BNCC e os currículos regionais, municipais e estaduais que serão construídos a partir desse novo referencial curricular trazido pela base, o que acaba sendo estruturado e ocorrido de fato nas salas de aula, como o processo ao qual o currículo representa e centraliza:

FIGURA 2 – A PRESCRIÇÃO CURRICULAR

FONTE: <https://pixabay.com/pt/photos/escola-aprendizagem-gr%C3%A1fico-design-2761394/>. Acesso em: 10 nov. 2019.

Esse processo de construção curricular proposto por Sacristán (2013; 2000), que estrutura toda sua prescrição de aprendizagens para os estudantes por ele abarcados, está muito presente no movimento de individualização dos currículos local e regionalmente, conforme apontado na relação entre a BNCC, como base nacional das aprendizagens propedêuticas e as situações específicas das redes de ensino.

O autor disserta, nessa perspectiva de prescrição processual do currículo que este é uma: “[…] configuração, implantação, concretização e expressão de determinadas práticas pedagógicas e em sua própria avaliação, como resultado das diversas intervenções que nele se operam” (SACRISTÁN, 2000, p. 101). O currículo entendido como processo, como sugere o autor, deve respeitar essas etapas, que vão desde a avaliação e escolhas do que deve ser ensinado, nas prescrições das aprendizagens essenciais do currículo, até sua aplicação cotidiana pelos professores nas salas de aula:

No novo cenário mundial, reconhecer-se em seu contexto histórico e cultural, comunicar-se, ser criativo, analítico-crítico, participativo, aberto ao novo, colaborativo, resiliente, produtivo e responsável requer muito mais do que o acúmulo de informações. Requer o desenvolvimento de competências para aprender a aprender, saber lidar com a informação cada vez mais disponível, atuar com discernimento e responsabilidade nos contextos das culturas digitais, aplicar conhecimentos para resolver problemas, ter autonomia para tomar decisões, ser proativo para identificar os dados de uma situação e buscar soluções, conviver e aprender com as diferenças e as diversidades (BRASIL, 2018, p. 14).

Em concordância, num posicionamento mais crítico a Sacristán (2013; 2000), temos Apple (2006), na consideração do currículo como algo muito maior que uma montagem de aprendizagens, conteúdos e competências a serem alcançadas por meio de habilidades específicas. O contexto, planejamento, influências econômicas e políticas, escolhas de prioridades de saberes e conhecimentos a serem ensinados, atores e situações que compõem a construção curricular, segundo o autor também devem ser considerados, como observável na Figura 3, que dialoga com essa visão do autor:

[…] como algo distribuído de maneira desigual entre as classes sociais e econômicas, grupos profissionais, diferentes grupos etários e grupos com diferentes poderes. Assim, alguns grupos têm acesso ao conhecimento distribuído a eles, e não aos outros grupos. O inverso também é provavelmente verdadeiro.

A falta de determinados tipos de conhecimento - o lugar em que determinado grupo se encontra no complexo processo de preservação cultural e de distribuição - se relaciona, sem dúvida, à ausência, no mesmo grupo, de determinados tipos

Didática e Prática do Ensino de Geografia

de poder político e econômico na sociedade” (APPLE, 2006, p. 49).

Esse posicionamento do autor vai ao encontro do momento atual que estamos passando nas redes municipais, estaduais e federais de ensino, de revisitação curricular a partir dos referencias da BNCC. Em suma, a base já possui direcionamentos voltados para um ponto de vista mais homogeneizante dos saberes e conhecimentos escolares. A depender de diferentes contextos, situações, relações políticas e econômicas e representação espacial, histórica e cultural, consensos, e contradições, choques e dialógicos de práticas e discursos diversos, teremos, inevitavelmente, uma gama considerável de construções curriculares no território nacional.

FIGURA 3 – AS APRENDIZAGENS PREVISTAS NO CURRÍCULO

FONTE: <http://pedagogatasegato.blogspot.com/2015/11/a-charge-faz-uma-critica-ao-curriculo.html>. Acesso em: 10 nov. 2019.

Nessa visão de Apple (2006), dentro das conceituações também de Sacristán (2013) e, também, Aires (2011) e Arroyo (2013) é que podemos visualizar o campo de fundamentação, aplicabilidade e referenciamento da BNCC para a Educação Básica brasileira. As dimensões intelectuais recebem o relevo de pilar para a construção curricular, esperados nas aprendizagens essenciais, de acordo com o documento agora referência para as etapas e modalidades educacionais:

Nesse contexto, a BNCC afirma, de maneira explícita, o seu compromisso com a educação integral. Reconhece, assim, que a Educação Básica deve visar à formação e ao desenvolvimento humano global, o que implica compreender a complexidade e a não linearidade desse desenvolvimento, rompendo com visões reducionistas que privilegiam ou a dimensão intelectual (cognitiva) ou a dimensão afetiva. Significa, ainda, assumir uma visão plural, singular e integral da criança, do adolescente, do jovem e do adulto – considerando-os como sujeitos de aprendizagem – e promover uma educação voltada ao seu acolhimento, reconhecimento e desenvolvimento pleno, nas suas singularidades e diversidades. Além disso, a escola, como espaço de aprendizagem e de democracia inclusiva,

No link geografiaescolar.com.br é possível encontrar diferentes referências, dicas de atividades, sites, temas, textos e eventos acadêmicos relacionados ao ensino de geografia e, principalmente, à prática pedagógica da geografia escolar, que podem ser utilizados como base para elaboração de planejamentos didático-pedagógico para os professores de Geografia em sua prática cotidiana nas salas de aula.

deve se fortalecer na prática coercitiva de não discriminação, não preconceito e respeito às diferenças e diversidades (BRASIL, 2018, p. 14).

Se colocarmos com ponto maior de debate, o desfio da formação integral, inclusiva, democrática, dentro de uma perspectiva diversificada e singular, conforme previsto e prescrito na BNCC, então é possível alçar um ponto maior de questionamento, acompanhamento e análise no que diz respeito ao papel e importância da base na constituição dos currículos escolares, impactando diretamente desde as indicações das práticas de ensino até os referenciais didáticos e pedagógicos para as escolas, em seus diferentes contextos:

[…] o problema do conhecimento educacional, do que se ensina nas escolas, tem de ser considerado como uma forma de distribuição mais ampla de bens e serviços de uma sociedade.

Não é meramente um problema analítico (o que devemos construir como conhecimento?), nem simplesmente um problema técnico (como organizar e guardar o conhecimento de forma que as crianças possam ter acesso a ele e “dominá-lo?”), nem, finalmente, um problema puramente psicológico (como fazer com que os alunos aprendam x?). Em vez disso, o estudo do conhecimento educacional é um estudo ideológico, a investigação do que determinados grupos sociais e classes, em determinadas instituições e em determinados momentos históricos, consideram conhecimento legítimo (seja este conhecimento do tipo lógico “que”, “como” ou “para”) (APPLE, 2006, p. 83).

A BNCC nos oferece como um dos seus pilares fundamentais o que deve ser essencial como aprendizagem dos estudantes da Educação Básica:

“Nesse processo, a BNCC desempenha papel fundamental, pois explicita as aprendizagens essenciais que todos os estudantes devem desenvolver e expressa, portanto, a igualdade educacional sobre a qual as singularidades

Didática e Prática do Ensino de Geografia

devem ser consideradas e atendidas” (BRASIL, 2018, p. 15). Esse ponto de vista, da essencialidade dos conhecimentos, na prática, afetará um redimensionamento das cargas horárias dos componentes curriculares e áreas do conhecimento, especialmente na etapa do Ensino Médio da Educação Básica.

FIGURA 4 – AS ESCOLHAS DA CONSTRUÇÃO CURRICULAR

FONTE: <https://pixabay.com/pt/illustrations/marca-marcador-m%C3%A3o-escrever-516277/>. Acesso em: 10 nov. 2019.

É importante reforçarmos esse ponto em especial, da referência prescritiva das aprendizagens essenciais legalmente previstas por um documento curricular central, porque a igualdade educacional entoada pela base deve ser o carro-chefe de toda estruturação da educação brasileira, contemplando desde a formação dos professores até as estruturas das redes de ensino, em escalas federal, regional e local, para que a garantia das aprendizagem e o direito à educação ocorram em sua plenitude: “Essa igualdade deve valer também para as oportunidades de ingresso e permanência em uma escola de Educação Básica, sem o que o direito de aprender não se concretiza” (BRASIL, 2018, p. 15).

A BNCC nos oferecer um guia das aprendizagens essenciais é sintomático em nosso cenário educacional contemporâneo, no qual, muitas vezes, a aprendizagem mínima assume o papel de essencial, como uma inversão do que deve ser buscado e priorizado pelo Estado em sua promoção e regulação da Educação Básica Nacional. As aprendizagens essenciais, portanto, se tornam um estofo imprescindível e irrevogável para uma educação democrática e igualitária para todos os estudantes nas diferentes etapas e modalidades que compõem a oferta educacional no Brasil.

Reforça-se, desse modo, o papel de referencial de construção curricular da BNCC, e não de um currículo propriamente dito. Esse ponto em especial deve sempre ser ressaltado, o de construção dos documentos norteadores dos currículos locais e regionais, para que a BNCC seja vista, interpretada e cobrada por seu papel principal que é o de fornecer os fundamentos essenciais da prescrição curricular nacional:

Diante desse quadro, as decisões curriculares e didático-pedagógicas das Secretarias de Educação, o planejamento do trabalho anual das instituições escolares e as rotinas e os eventos do cotidiano escolar devem levar em consideração a necessidade de superação dessas desigualdades. Para isso, os sistemas e redes de ensino e as instituições escolares devem se planejar com um claro foco na equidade, que pressupõe reconhecer que as necessidades dos estudantes são diferentes (BRASIL, 2018, p. 15).

A autonomia na construção curricular dos entes federativos está presente na BNCC, e também é visível na premissa de valorização dos projetos de vida dos estudantes, através da individualização e diversidade desses currículos, em redes municipais, estaduais e federais em todo o país. O papel da BNCC, nesse sentido, concretiza-se na centralização e difusão dessa construção curricular contextualizada, também visível no fomento aos projetos de vida.

“Assim, a BNCC propõe a superação da fragmentação radicalmente disciplinar do conhecimento, o estímulo à sua aplicação na vida real, a importância do contexto para dar sentido ao que se aprende e o protagonismo do estudante em sua aprendizagem e na construção de seu projeto de vida” (BRASIL, 2018, p.

15).

Didática e Prática do Ensino de Geografia

O projeto de vida, como perspectiva de concretização das trilhas de aprendizagem previstas na construção curricular indicadas pela BNCC forma, talvez, o mais ambicioso ponto de inflexão da nova orientação de formação escolar brasileira. E a busca pelo direcionamento curricular para os projetos de vida dos estudantes talvez seja a maior contribuição prática, metodológica, teórica e simbólica da chegada de uma orientação curricular que permita essa liquidez das aprendizagens frente a um público estudantil cada vez mais amplo e complexo.

FIGURA 5 – O CURRÍCULO COMO PROJETO DE VIDA

FONTE: <https://br.freepik.com/vetores-gratis/modelo-de-escola-infografico_710565.

htm#query=conhecimento&position=0>. Acesso em: 12 nov. 2019.

Entende-se, por meio dos projetos de vida, que a escola, conforme vimos, possui tanto o papel de propiciar um ambiente de aprendizagem diversificado e unificador como também de diálogo e recepção das singularidades dos estudantes que por ela passam, esse é o maior desafio para os novos norteamentos curriculares da BNCC para a educação brasileira.

No documento DIDÁTICA E PRÁTICA DO ENSINO DE GEOGRAFIA (páginas 94-103)