2 VIGOTSKI: UM REFERENCIAL TEÓRICO PARA O ENSINO-
2.2 A deficiência visual a partir da teoria vigotskiana
A partir de 1924, Vigotski se aprofundou no estudo dos problemas da defectologia, termo tradicionalmente usado, na época, para designar a ciência que estudava crianças com diversos tipos de problemas/”defeitos” mentais e físicos (crianças surdas-mudas, cegas, não educáveis e deficientes mentais) (VEER; VALSINER, 2001).
A dedicação de Vigotski à área da defectologia estava ligada não somente às suas preocupações científicas, como também ao seu compromisso com as transformações políticas da União Soviética naquela época. No período pós- revolução de 1917, a recém formada União Soviética vinha lidando com milhares de crianças abandonadas e órfãs, muitas delas com deficiência. Neste contexto, com a tarefa de responder adequadamente a tal demanda social, o governo soviético envolveu Vigotski na elaboração de propostas educacionais. Assim, em 1925 foi criado, por Vigotski, um laboratório de Psicologia com vistas ao atendimento das
necessidades educacionais de crianças com deficiência, que originou, em 1929, o Instituto Experimental de Defectologia (NUERNBERG, 2008).
De acordo com Nuernberg (op. cit.), no que diz respeito ao desenvolvimento e à educação do sujeito com deficiência, as ideias de Vigotski podem ser sintetizadas em três princípios, a saber: enfoque qualitativo x quantitativo; deficiência primária x deficiência secundária e; deficiência x compensação social.
O primeiro princípio, segundo Nuernberg (2008), diz respeito à crítica de Vigotski à análise da deficiência como uma limitação puramente quantitativa. Vygotski (1997) rejeita abordagens que se pautam em graus e níveis de incapacidade. Além disso, para ele
[...] el niño cuyo desarrollo está complicado por el defecto no es simplemente un niño menos desarrollado que sus coetáneos normales, sino desarrollado de otro modo. [...] el niño deficiente presenta um tipo de desarollo cualitativamente distinto, peculiar (VYGOTSKI, 1997, p.12, grifo do autor).
Neste sentido, para Vigotski há que se superar quaisquer noções da pessoa com deficiência a partir do pressuposto da normalidade, isto é, não se deve pensar em uma psicologia da criança “anormal” construída a partir do método da subtração das funções perdidas em relação à psicologia da criança “normal” (VIGOTSKI, 2011). Ele busca investigar a maneira como o funcionamento psíquico da pessoa com deficiência se organiza, compreendendo que tal funcionamento obedece às mesmas leis que o de pessoas sem deficiência, todavia com uma organização distinta (NUERNBERG, 2008).
O segundo princípio referente às ideias de Vigotski se refere à distinção entre deficiência primária e secundária. A primeira consiste nos problemas de ordem orgânica, enquanto a segunda refere-se às consequências sociais da deficiência (NUERNBERG, 2008). Tais consequências sociais podem resultar em limitações, uma vez que, como aponta Vigotski (2011, p. 867)
Todo o aparato da cultura humana (da forma exterior de comportamento) está adaptado à organização psicofisiológica normal da pessoa. Toda a nossa cultura é calculada para a pessoa dotada de certos órgãos – mão, olho, ouvido – e de certas funções cerebrais. Todos os nossos instrumentos, toda a técnica, todos os signos e símbolos são calculados para um tipo normal de pessoa.
De acordo com Vigotski (2011), ao se deparar com uma criança que se afasta do padrão humano de normalidade, com o agravante de uma deficiência na sua organização psicofisiológica, não há uma convergência entre as linhas natural e
cultural do desenvolvimento dessa criança, de modo que “Por si só, entregue a seu desenvolvimento natural, a criança [...] cega nunca dominará a escrita” (VIGOTSKI, 2011, p. 867).
Nesta perspectiva, para Vigotski (2011), haja vista a organização psicofisiológica da criança “anormal”, a educação surge como um auxílio por meio da criação de técnicas artificiais, culturais, bem como de um sistema de signos ou símbolos culturais adaptados às peculiaridades dessa criança. Tomando o caso de crianças cegas,
[...] a escrita visual é substituída pela tátil – o sistema Braille permite compor todo o alfabeto por meio de diferentes combinações de pontos em relevo, permite ler tocando esses pontos na página, e escrever perfurando o papel e marcando nele pontos em relevo (VIGOTSKI, 2011, p.867).
Portanto, a criança cega lê, assim como os videntes lêem. Todavia, essa função cultural é garantida por um aparato psicofisiológico distinto do indivíduo vidente, que lê com os olhos (VIGOTSKI, 2011).
Conforme aponta Nuernberg (2008), Vigotski criticou as formas de segregação social e educacional impostas às pessoas com deficiência. Ao pautarem-se em uma noção estática e retificadora da sua condição psíquica, propondo formas de ensino centradas nos seus limites intelectuais e sensoriais, as práticas educacionais acabam por restringir as oportunidades de desenvolvimento dessas pessoas, de modo que
[...] ao não se acreditar na capacidade de aprender das pessoas com deficiência, não lhe são ofertadas condições para superarem suas dificuldades. Em conseqüência, elas ficam condenadas aos limites intelectuais inerentes à deficiência, tomados assim como fatos consumados e independentes das condições educacionais de que dispõem (NUERNBERG, 2008, p.309).
O terceiro, dos três princípios apontados por Nuernberg (2008) como aqueles que sintetizam as ideias de Vigotski no que diz respeito à pessoa com deficiência, está relacionado à compensação social.
Para Vigotski (2011), o defeito exerce uma dupla influência no desenvolvimento da criança com deficiência: sendo uma deficiência, ele atua diretamente como tal, de modo a produzir obstáculos, falhas e dificuldades na adaptação da criança. Ademais, por produzir obstáculos e dificuldades no desenvolvimento, rompendo o equilíbrio normal, também
[...] serve de estímulo ao desenvolvimento de caminhos alternativos de adaptação, indiretos, os quais substituem ou superpõem funções que
buscam compensar a deficiência e conduzir todo o sistema de equilíbrio rompido a uma nova ordem (VIGOTSKI, 2011, p.869).
Na presença da deficiência, as vias de desenvolvimento seguem a direção da compensação social das limitações orgânicas impostas, por exemplo, pela ausência da visão (VYGOTSKI, 1997). Majoritariamente, é por meio do desenvolvimento cultural que tal compensação se torna possível (VIGOTSKI, 2011). Adiante retoma- se a discussão sobre a supracitada compensação.
Vigotski apresenta contribuições no âmbito de cada deficiência, mais especificamente no que se refere à surdez, cegueira e deficiência intelectual (NUERNBERG, 2008). Dado o escopo desse trabalho, a seguir, são expostas algumas de suas contribuições concernentes à deficiência visual.
Para Vygotski (1997), a cegueira não é simplesmente a falta da visão, ou seja, a ausência de um órgão. Ela provoca uma reestruturação profunda de todas as potencialidades do organismo e personalidade e, ao fazer isto, origina novas “forças” que fazem manifestar as capacidades do indivíduo.
Vygotski (1997) apresenta três fases, consideradas por ele como as mais marcantes, da evolução histórica da concepção sobre a cegueira e da pessoa cega. A primeira dessas fases é chamada de mística, a segunda é a biológica e a terceira é chamada de científica ou sócio-psicológica.
A fase mística abrange a Antiguidade, a Idade Média e grande parte da História Moderna. Nesta fase, a cegueira era vista como uma enorme desgraça frente a qual as pessoas reagiam com superstição, medo e respeito. O cego era compreendido como um inválido, indefeso e abandonado e, ademais, predominava também a concepção de que a perda do sentido da visão seria compensada com o conhecimento espiritual. Destarte, forças místicas da alma se desenvolveriam no cego, que seria dotado de poderes sobrenaturais. Com o cristianismo, o conteúdo moral da ideia supracitada é modificado, contudo a essência permanece a mesma: qualquer privação e sofrimento se converterá em valor espiritual.
Tal período é, portanto, denominado de místico porque eram atribuídas às pessoas cegas poderes supersensitivos da alma, que em sua conexão com a cegueira, pareciam ser enigmáticos e incompreensíveis. Essas visões, que ainda permeiam a opinião sobre a pessoa cega, bem como estão presentes nas lendas e provérbios, surgiram de teorias/crenças sobre a fé e o espírito, não da experiência
em si ou do testemunho da pessoa cega sobre si mesma, nem de estudos científicos sobre a cegueira e sua função social (VYGOTSKI, 1997).
A segunda fase, chamada de biológica ingênua, abordada por Vygotski (op. cit.), teve início durante a Renascença, no século XVIII. Como consequência da nova concepção a respeito dos cegos, este período é marcado pelo início da instrução e educação dessas pessoas, possibilitando-lhes a inserção na vida social e acesso à cultura.
Nesta fase, em que o misticismo dá lugar à ciência, o que está em tela é a substituição de órgãos do sentido. Logo, na ausência de uma das funções de percepção ou de um órgão, ocorreria uma compensação fisiológica por meio do funcionamento e desenvolvimento muito acentuado de outros órgãos. Neste sentido, uma pessoa cega, pela compensação biológica, teria um desenvolvimento aguçado de outros sentidos como a audição e o tato. A atribuição, ao cego, de um sexto sentido, inacessível aos videntes, é também característica desta época.
De encontro à falsa ideia da compensação biológica, Vygotski (1997, p.102) aponta que
[...] no se debe entender la sustitución en el sentido de que otros órganos asumen directamente las funciones fisiológicas de los ojos, sino de una complicada reestructuración de toda la actividad psíquica, provocada por la alteración de la función principal, y orientada, a través de la asociacíón, la memoria y la atención, a crear y elaborar un nuevo tipo de equilibrio del organismo, en lugar del perturbado.
Embora a concepção biológica seja falsa, ela foi de grande relevância, visto que, pela primeira vez, por meio de critérios da observação científica e da experiência, abordou a deficiência não só como um defeito ou insuficiência, mas também como algo que origina e coloca em movimento novas forças (VYGOTSKI, 1997).
A terceira fase da evolução histórica da concepção sobre a cegueira e a pessoa cega, como mencionado, é a científica ou sócio-psicológica. De encontro às concepções mística e biológica ingênua, essa nova fase, que teve início na Idade Moderna, se pauta na, já mencionada, ideia de compensação social. Portanto, segundo Vygotski (1997), na falta da visão, ocorre uma reorganização no aparato psíquico do indivíduo, de modo a compensar a ausência deste sentido. Entretanto, não se trata de uma compensação biológica de um dos sentidos, como o tato e/ou a audição, mas do desenvolvimento de tendências à super compensação, as quais
estão orientadas à superação do conflito social e, consequentemente, à conquista de uma posição na vida social.
Neste sentido, do contato do indivíduo cego com o ambiente externo decorre um conflito, causado pela falta de correspondência entre o órgão (ou função) deficiente e suas tarefas. Como aponta Vygotski (1997), ocorre, portanto uma luta da pessoa cega para superar, pela super compensação, a ausência da visão e se estabelecer socialmente.
Ainda que tal luta possa levar à vitória do organismo, de modo que, além de vencer as dificuldades, este se eleva em seu desenvolvimento, a um nível superior, transformando debilidade em força, deficiência em talento, defeito em capacidade, pode ocorrer também o outro extremo: o fracasso da super compensação, ou seja, a vitória do sentimento de debilidade, do comportamento associal, da impossibilidade da personalidade de ter uma vida psíquica normal. Entre os dois extremos citados, podem ocorrer diversos graus de fracasso e sucesso (VYGOTSKI, 1997).
Tal compensação refere-se a uma reação do sujeito diante da deficiência, de modo que para o cego ela (a compensação) pode ocorrer a partir da linguagem, pela experiência social e pelas relações sociais que ele estabelece (LIRA; SCHLINDWEIN, 2008).
De acordo com a teoria vigotskiana, a atividade humana é constituída de significados mediados de um homem para outro por meio da linguagem. Esta (a linguagem) “[...] é o sistema simbólico básico de comunicação de todos os grupos humanos. Entre as várias formas de linguagens que representam o real, a palavra é ímpar” (CAIADO, 2014, p.43). O cego, na busca por um espaço de convivência social, compensa a ausência da visão por meio da palavra (CAIADO, op. cit.). Como aponta essa autora, socialmente, a cegueira não é limitadora, pois o cego,
[...] pela palavra, pela comunicação com o outro, apropria-se do real ao internalizar os significados culturais. Numa ilustração singela, pode-se afirmar que, mesmo sem a percepção visual das cores dos objetos, a pessoa com cegueira apreende os significados sociais atribuídos às cores, como, por exemplo: o preto é luto, o vermelho é uma cor quente, o branco representa a paz (CAIADO, 2014, p.43-44).
Chama-se a atenção para o fato de que, no exemplo citado por Caiado (op. cit.), o cego de nascimento, pela palavra, apreende os significados sociais atribuídos às cores. Antes que sejam tecidas algumas considerações sobre em que medida a palavra possibilita aos cegos de nascimento construírem significados relacionados, por exemplo, às cores, são apresentadas, brevemente, as categorias associativas
entre significados físicos e percepção sensorial elaboradas por Camargo (2012), as quais são elencadas e explicadas no Quadro 5.
Significados Relação entre os significados físicos e percepção sensorial
Indissociáveis19 A sua representação mental
20 depende de determinada percepção sensorial,
de modo que não podem ser representados internamente por meio de outras percepções sensoriais distintas daquelas que os constituem.
Vinculados21
Aqueles significados que podem ser representados por meio de percepções sensoriais que não sejam aquela utilizada inicialmente, ou seja, sua representação mental não depende exclusivamente da percepção mental utilizada para seu registro/esquematização.
Sensorialmente não relacionáveis
Não são vinculados/associados a percepções sensoriais. Dito de outro modo, são “[...] significados de fenômenos/conceitos que não podem ser observados e mentalmente representados por percepções empíricas [...]” (CAMARGO, 2012, p.49).
De relacionabilidade secundária
A sua compreensão não tem relação prioritária com a percepção sensorial. Ainda que ocorram construções de representações mentais sensoriais, elas não são um pré-requisito para a compreensão do fenômeno ou conceito abordado.
Quadro 5 – Categorias associativas entre significados físicos e percepção sensorial elaboradas por Camargo (2012). Fonte: elaborado pela autora a partir das considerações feitas por Camargo (op. cit.).
As categorias que relacionam significados físicos e percepção sensorial (CAMARGO, 2012) podem auxiliar na compreensão sobre em que medida as relações sociais, por meio da palavra, possibilitam ao cego congênito o acesso aos significados como os de cor.
Como aponta Camargo (2012), tomando o exemplo da cor branca, uma pessoa cega congênita poderá construir/se apropriar do seu significado de ordem social (branco associado à paz) por meio de suas relações sociais, uma vez que o entendimento do referido significado independe de representações mentais sensoriais.
Já o entendimento, por um cego congênito, da cor branca em razão de sua representação mental visual não é possível, pois há uma relação inseparável entre esse significado e a percepção visual, ou seja, trata-se de um significado indissociável de representação visual. Assim, quer seja pela palavra ou pelos sentidos remanescentes, o cego não conseguirá “[...] relacionar a palavra “branca” a uma representação mental visual de branco (como pensar numa camisa branca)”
19Os significados indissociáveis são subdivididos em duas categorias: indissociáveis de
representações visuais e indissociáveis de representações não visuais.
20 A ideia de representações mentais utilizada por Camargo (2012) referem-se “[...] às formas em que
codificamos características, propriedades, imagens, sensações etc, de um objeto percebido ou imaginado, bem como, de um conceito abstrato” (EINSENCK; KAENE, 1991, p.202, citados por CAMARGO, 2012, p.50).
21 Os significados vinculados são subdivididos em: vinculados às representações visuais e vinculados
(CAMARGO, 2012, p.254). Dito de outro modo, os sentidos remanescentes (tato, olfato, audição) nunca ensinarão o cego a ver. A pessoa cega não sente sua cegueira diretamente, mas como um reflexo social (VYGOTSKI, 1997). A cegueira congênita
[...] em nada se assemelha à sensação visual de um vidente com os olhos vendados; ou seja, o cego total de nascimento não vive envolvido na escuridão, já que as ideias de claro, escuro, cores etc. não têm, para esse indivíduo, um significado visual (CAMARGO, 2012, p.48).
Portanto, significados indissociáveis de representação visual como transparente, translúcido, opaco, ideia visual de imagem e fonte de luz, são inacessíveis ao cego. Contudo, os significados de relacionabilidade secundária (datas, aspectos históricos e filosóficos, etc.) e vinculados à representação visual podem ser apreendidos por pessoas com cegueira congênita, desde que, ao serem comunicados, sejam utilizadas linguagens acessíveis aos sentidos remanescentes do cego. Por exemplo, o comportamento de raios incidente e refletido em um espelho plano é um significado comumente comunicado por meio visual. Contudo, seu entendimento não depende de representações mentais de natureza exclusiva, de modo que seu comportamento pode ser descrito, por exemplo, por meio de maquetes tátil-visual (CAMARGO, 2012).
Por conseguinte, mesmo que as considerações de Vigotski tenham sido feitas em um contexto histórico e cultural muito diferente do contemporâneo, tais reflexões trazem para a discussão atual pistas concretas acerca de experiências no âmbito educacional dos indivíduos com e sem deficiência visual (NUEMBERG, 2008). À luz da teoria de Vigotski, Lira e Schlindwein (2008, p.173), afirmam que as necessidades (educacionais) especiais
[...] não são propriedades ou exigências dos seres humanos, nem nascem com eles, mas se originam de um processo de produção material e social. O elemento biológico não se constitui em único determinante para tais necessidades humanas.
No contexto educativo da Física, por exemplo, a teoria de Vigotski possibilita a seguinte extrapolação: a capacidade/dificuldade de um aluno cego22 aprender Física não é intrínseca a este, mas decorre do fato de que o conhecimento científico,
22Tal extrapolação se estende também para o caso dos alunos videntes. Neste sentido, a dificuldade
desses alunos em aprender Física não deve ser tomada como intrínseca a eles, ou seja, tal dificuldade pode ser extrínseca e desencadeada pela ausência de recursos e metodologias acessíveis a tais alunos.
enquanto construção social, é comunicado/representado de forma inacessível ao sujeito cego, ou seja, por vias predominantemente visuais.
Sabendo que as maiores possibilidades de desenvolvimento do sujeito com deficiência visual se encontram
[...] no campo das funções psicológicas superiores, cuja estruturação depende das suas relações sociais [...], é para este aspecto que todos os esforços educativos devem estar voltados, pois a deficiência secundária pode ser modificada (LIRA; SCHLINDWEIN; op. cit., p.180).
Assim, a interação social estabelecida no contexto escolar com vistas ao melhor aproveitamento da zona de desenvolvimento iminente do aluno cego é aquela que é mediada por materiais e estratégias acessíveis também aos sentidos remanescentes deste aluno e cuja compreensão não seja exclusivamente dependente da percepção visual. Não se trata de promover, no contexto da sala de aula regular, atividades paralelas ao restante da turma, mas comuns a estudantes com e sem deficiência visual, e específicas (ensino do braille, soroban, reglete etc.) a alunos cegos ou com baixa visão no contexto da sala de recursos.
Cabe dizer que não se nega a cegueira enquanto deficiência biológica, uma vez que os significados físicos indissociáveis de representações visuais não são acessíveis a cegos de nascimento. Contudo, no contexto do ensino-aprendizagem de Física, é indispensável que sejam enfocados “[...] o máximo de significados possíveis ligados ao fenômeno estudado (significados vinculados às representações não visuais, significados indissociáveis de representações não visuais, aspectos sociais, históricos, tecnológicos etc.)” (CAMARGO, 2012, p.258).
Em suma, haja vista as ideias de Vigotski, é importante que a educação crie oportunidades a fim de que a compensação social se realize de maneira planejada, possibilitando o processo de apropriação cultural por parte do aluno com deficiência (NUERNBERG, 2008).