Análise da transcrição, em braille, do enunciado de um exercício de

Neste tópico são apresentadas a análise e a discussão da transcrição para o braille, realizada pela professora da SR, do enunciado em tinta de um exercício de Física.

Conforme mencionado no capítulo 3 deste trabalho, durante o período de constituição de dados a pesquisadora observou que uma das atividades realizadas pela professora da SR era a transcrição de tinta para o braille, e vice-versa, de conteúdos/exercícios referentes às disciplinas escolares e que, com relação à Física ocorreu somente a transcrição do braille para tinta, mas não de seu inverso.

Soma-se ao que foi observado pela pesquisadora o fato de que está explícito no discurso da professora S que esta realiza também a transcrição de materiais, que estão em tinta, para o braille, a fim de que os alunos cegos possam ler tais materiais. Assim, pode-se supor que, com relação à Física, a não-ocorrência do processo de transcrição, por exemplo, de uma prova em tinta para o braille pode ter se dado pelo fato de que, durante o período de constituição dos dados, as provas de A foram ditadas a tal aluna pela pesquisadora. Portanto, não seria ingênuo supor que na ausência desta última, as provas de Física (ou listas de exercícios) de A

sejam disponibilizadas em braille a tal aluna, de modo que sejam transcritas da tinta para o braille pela professora da SR.

Frente ao exposto, buscou-se, a partir da análise e discussão da transcrição em braille do exercício mencionado, discutir algumas das implicações para o processo de ensino-aprendizagem de Física de A.

O enunciado em tinta do exercício de Física foi entregue a professora S após a realização da entrevista com esta. Ao final do 2º. bimestre letivo a professora entregou à pesquisadora a transcrição em braille. Tal transcrição, como mencionado, encontra-se no ANEXO C.

O quadro a seguir (Quadro 7) apresenta em sua coluna esquerda o enunciado em tinta, extraído do livro “Os Fundamentos da Física” (RAMALHO JÚNIOR; FERRARO; SOARES, 2007a, p. 87), do exercício entregue a professora S. Na outra coluna está a transcrição do enunciado em braille, escrito por tal profissional. Ou seja, na coluna da direita está escrito o enunciado tal como um aluno cego o leria se tivesse em mãos a transcrição em braille feita pela professora.

Enunciado em tinta entregue à professora S Enunciado transcrito para o braille pela professora

S

Um bloco de gelo de massa 500 g a -10 0C é colocado num calorímetro de capacidade térmica 9,8 cal/ 0C. Faz-se chegar então, a esse calorímetro, vapor de água a 100 0_{C em quantidade suficiente para o}

equilíbrio térmico se dar a 50 0_{C. Sendo L}

f = 80 cal/g o

calor latente de fusão do gelo e Lc = -540 cal/g o calor

latente de condensação do vapor a 100 0C, calcule a massa de vapor introduzida no calorímetro. (Dados: cágua = 1 cal/g 0C ; cgelo= 0,5 cal/g 0C)

Um bloco de gelo de massa 500 g a - 10 ºcé colocado num calorímetro de capacidade térmica 9,8 cal/ºc. Faz- se chegar então, a esse calorímetro, vapor de água a 100ºc em quantidade suficiente para o equilíbrio térmico se dar a 50°c. Sendo Lf = 8031l/g o calor

latente de fusão do gelo e Lc = -500 cal/g o calor

tatente de condensação do vapor a 100°c, calcule a massa de vapor introduzida no calorímetro. (Dados: Cágua= 1 cal/g °c; Cgelo= 0,5 cal/g °c)

Quadro 7 – Apresentação do enunciado em tinta (coluna esquerda), extraído do livro “Os Fundamentos da Física” (RAMALHO JÚNIOR; FERRARO; SOARES, 2007a, p. 87), do exercício entregue a professora S, e da transcrição em braille (coluna direita) feita por esta profissional. Fonte: elaborado pela autora.

Antes de apresentar a análise e discussão referentes à transcrição em braille feita pela professora S, faz-se necessário tecer algumas considerações gerais sobre o sistema braille com vistas a possibilitar, ao leitor que não conhece tal sistema, uma maior compreensão do que é posto neste tópico.

No braille utiliza-se seis pontos em relevo dispostos em duas colunas, com três linhas cada. A combinação de tais pontos resulta em símbolos associados à escrita em tinta (TATO; BARBOSA-LIMA, 2009). Além disso, cabe dizer que a numeração dos pontos de uma cela braille, que é um espaço retangular onde se produz um símbolo braille, se faz de cima para baixo e da esquerda para a direita, de modo que “[...] os três pontos que formam a coluna ou fila vertical esquerda, ,

têm os números 1, 2, 3; aos que compõem a coluna ou fila vertical direita, , cabem os números 4, 5, 6” (INSTITUTO BENJAMIN CONSTANT, s.d.).

Existem sinais que são exclusivos da escrita braille, tais como o sinal de número (pontos 3456) e de letra maiúscula (pontos 46). Assim, para se escrever, por exemplo, o número “1” em braille é preciso colocar a cela com os pontos indicando o sinal de número, seguida pelo ponto 1, o qual não estando antecedido pelo sinal de número, corresponderia à letra “a”.

Tomando a escrita em braille no contexto do ensino de Física, por exemplo, se um professor desejar escrever 2 h (duas horas), isto deve ser registrado da seguinte forma: sinal de número (pontos 3456), seguido pela letra “b” (pontos 12). “espaço”, e por fim a letra “h” (pontos 125). No braille, se não for dado um “espaço”, que corresponde a uma cela vazia, entre o número “dois” e a letra “h”, o aluno usuário deste sistema interpretará a letra “h” como o número “oito” e, portanto, ao invés de ler “2 h – duas horas”, ele lerá o número “vinte e oito”. Logo, é necessário colocar um “espaço” entre um número e uma unidade de medida, que, no exemplo citado, se refere à hora, para que o aluno cego tenha acesso à mesma informação que o professor desejou veicular. As considerações a respeito do braille não se esgotam nas que foram expostas aqui. Contudo, limita-se a esta apresentação breve, uma vez que o aprofundamento naquilo que concerne à escrita braille está fora do escopo deste trabalho.

A seguir são apresentados os problemas identificados na transcrição em braille feita pela professora S, bem como algumas das implicações para o processo de ensino-aprendizagem de um aluno cego que recebesse, por exemplo, o enunciado do exercício de uma prova transcrito em braille da maneira apresentada no Quadro 7. Os problemas identificados na transcrição em braille feita pela professora S foram:

• Espaçamento entre o número e a unidade de temperatura “graus celsius”: ora há o espaçamento entre o número e a unidade de temperatura, ora não. Ou seja, em um primeiro momento a professora S escreveu “10 °c” (com espaço entre o número 10 e o zero sobrescrito) e, em seguida, “100ºc” (sem espaçamento entre o número 100 e o zero sobrescrito). Isto indica que S não adota um padrão para a escrita de unidade de temperatura.

Há que se dizer que a ausência de espaçamento entre o número e a unidade de medida de temperatura (“°C” - graus celsius) não implica em uma dificuldade

significativa na compreensão por um aluno usuário do sistema braille, pois o zero sobrescrito do “ºC” não seria confundido com nenhum dos números em braille, visto que é escrito utilizando-se os pontos (356), ou seja, escreve-se o zero sobrescrito com a letra “j” rebaixada, uma vez que esta letra é escrita com os pontos (245).

Ademais, embora a unidade de temperatura em graus celsius seja escrita como “°C” – com “C” maiúsculo, a professora escreveu “°c” – com “c” minúsculo. Em se tratando de uma unidade de temperatura e considerando o contexto do exercício, tal equívoco não traria prejuízos significativos para a compreensão da escrita de tal unidade. No entanto, em alguns casos, o fato de se transcrever, por exemplo, o símbolo de uma grandeza física com letra maiúscula ou minúscula pode alterar o seu significado, o que será exemplificado ainda nesta análise.

• O símbolo que representa o calor específico escrito com letra maiúscula: o símbolo representativo de calor específico de uma substância (representado pela letra “c” minúscula) foi transcrito utilizando-se a letra “C” maiúscula que, no contexto da Termologia, representa a capacidade térmica de um corpo. Neste caso, um aluno que tenha domínio das unidades referentes ao calor específico e à capacidade térmica, que são, respectivamente, “cal/g 0_{C” e “cal/} 0_{C”, poderá identificar que,}

embora o “c” esteja escrito com letra maiúscula, esta representação se refere não à capacidade térmica de um corpo, mas ao calor específico de uma substância, que é representado pelo “c” minúsculo. Contudo, se o aluno não tiver pleno domínio das unidades mencionadas, poderá ter dificuldade na compreensão do enunciado do exercício e, por conseguinte, na resolução do mesmo.

• Ausência de espaçamento entre o número e a unidade de calor latente de fusão do gelo: o calor latente de fusão do gelo, escrito como Lf = 80 cal/g, foi

transcrito por S da seguinte maneira: Lf = 8031l/g. Nota-se que não foi deixado um

espaço entre o número “80” e a unidade “cal/g”. Assim, um aluno cego ao ler isto entenderia que as letras “c” e “a”, da palavra “cal”, por não estarem separadas por um espaço do número que lhes antecede, também fazem parte deste número. Portanto, na ausência do espaçamento entre o número “80” e a palavra “cal’, o aluno cego leria “Lf = 8031l/g”, entendendo as letras “c” e “a” como os números “3” e “1” e,

tendo como unidade, ao invés de “cal/g” (caloria por grama), “l/g” (litro/grama), o que não tem significado com relação ao calor latente de fusão do gelo.

Com relação à letra “l” da palavra “cal”, o aluno não a entenderá como número, uma vez que os números em braille são representados pelas letras “a” à “h”

do alfabeto que, estando precedidas pelo sinal de número, corresponderiam, respectivamente, aos números “1” ao “9”, e pela letra “j”, que corresponderia ao número “0”, de modo que a letra “l” não tem significado numérico no braille. Assim, com relação à palavra “cal”, seria:

[...] perfeitamente possível distinguir o significado dos caracteres c e a dos algarismos 3 e 1, respectivamente, pela presença da letra l (120 letra do alfabeto, formada pelos pontos 1, 2 e 3 na cela Braille), cujo significado numérico não existe no sistema Braille, assim como qualquer outro número que se quisesse representar por letras posteriores ao j (os números em Braille são representados pelas dez primeiras letras do alfabeto). Então, após ter realizado uma primeira leitura, o aluno pode retornar aos pontos do enunciado onde a unidade cal aparece e reavaliar o significado de cada símbolo; pressupondo-se, é claro, que o aluno tenha pleno domínio das unidades referentes ao tema explorado e um conjunto de competências desenvolvidas não utilizadas nas avaliações dos alunos videntes (TATO; BARBOSA-LIMA, 2009, p.7, grifos dos autores).

Há que se enfatizar que só seria possível ao aluno usuário do braille distinguir o significado das letras “c” e “a” dos números “3” e “1”, pela presença da letra “l”, se esse aluno tiver pleno domínio do braille e das unidades referentes ao contexto ao qual se refere o enunciado do exercício. Além disso, ainda que seja um aluno que domine a escrita braille e que esteja familiarizado com as unidades de medida no contexto, por exemplo, da Termologia, ao receber um enunciado escrito dessa maneira, embora possa compreendê-lo, encontrará dificuldades, podendo levar mais tempo em tal compreensão e na resolução do mesmo.

• “Calor latente” escrito como “calor tatente”: erro de digitação na palavra “latente”, que foi escrita como “tatente”. Embora incorreta, a palavra “tatente” pode ser identificada pelo aluno cego como “latente” dado o contexto do enunciado e considerando que tal palavra também aparece escrita corretamente quando se refere ao “calor latente de fusão do gelo”. Assim, ao ler “calor tatente de condensação”, o aluno poderá associar “tatente” à “latente”. Entretanto, a palavra “tatente” poderá, equivocadamente do ponto de vista da Física, levar o aluno a associar “calor tatente” como, por exemplo, a algo relacionado ao tato.

Como uma hipótese para a ocorrência do erro de digitação mencionado está aquela que se refere ao fato de que ao ler rapidamente a palavra “latente”, a professora pode ter relacionado equivocadamente á “tatente”, ou seja, como algo relacionado ao tato, tratando-se mais de um erro conceitual e menos de um erro de digitação. Isto pode ser posto porque ao ser digitada na máquina Braille, a letra “l”

(pontos 123) é bastante distinta da letra “t” (pontos 2345), ou seja, não sendo um erro de digitação por proximidade das teclas da máquina Braille.

• Ausência de espaço entre a unidade de medida “ºC” e a palavra “é”: o trecho “Um bloco de gelo de massa 500 g a -10 °C é colocado [...]” foi transcrito da seguinte maneira: “Um bloco de gelo de massa 500 g a - 10 ºcé colocado [...]”, ou seja, não foi dado um espaço entre a unidade “°c” e a palavra “é”. Entende-se que tal equívoco na transcrição não teria implicações significativas na compreensão do enunciado por parte do aluno usuário do braille, uma vez que a leitura de toda a frase, bem como o fato de que a unidade “°c” aparece mais de uma vez no enunciado com espaçamento posterior correto possibilitaria a compreensão do enunciado.

• Valor numérico do calor latente de condensação do vapor d’água a 100 °C: o valor do calor latente de condensação do vapor d’água, a 100 °C, é de -540 cal/g. Tal valor foi transcrito para o braille como -500 cal/g. Há que se notar que, neste caso, de encontro ao que foi observado na transcrição do calor latente de fusão do gelo, a professora colocou um espaço entre o número “500” e a palavra “cal”, de modo que o aluno não confunda as letras “c” e “a” com o número “500”.

Contudo, o erro na digitação de um algarismo do número “540”, que foi digitado em braille como “500”, bem como a ausência de espaçamento entre o número e a unidade de calor latente de fusão do gelo, que foi transcrito por S como Lf = 8031l/g, e não como Lf = 80 cal/g, pode ter implicações significativas no

processo de ensino-aprendizagem de um aluno cego. Se o enunciado analisado fosse parte de uma prova escrita, haveria uma incompatibilidade entre a prova em tinta, entregue aos alunos videntes e também à professora da SR, e a prova em braille disponibilizada ao aluno cego, de modo que as inconsistências presentes nos enunciados em braille podem aparecer na resolução/respostas escritas por tal aluno. Assim, este aluno fará uma prova, mas o professor de Física corrigirá outra. Ou seja, o aluno poderá resolver, por exemplo, todo o exercício utilizando 500 como o valor numérico do calor latente de condensação do vapor, mas o professor de Física, que não estiver atento a essa incompatibilidade, poderá corrigir tal exercício considerando 540 como o valor numérico que consta também no enunciado em braille entregue ao aluno. Neste sentido, a correção equivocada por distorções na transcrição de, por exemplo, uma prova escrita em braille é algo grave e que pode

trazer resultados comprometedores para o aluno com deficiência visual (TATO; BARBOSA-LIMA, 2009).

Com relação à A, por exemplo, dado que o discurso de sua professora de Física é permeado por vestígios de uma formação discursiva da avaliação enquanto verificação e aferição da aprendizagem, em que a prova escrita e a nota têm um papel central (ROSA; DARROZ; MARCANTE, 2012), permeando o não-dito de que a prova escrita é o momento de comprovar o que A aprendeu e, somando-se a isso, o fato de que, como está dito no discurso da professora S, a família da supracitada aluna valoriza e exige um rendimento satisfatório de A em termos de notas, o fato de a professora de Física, por hipótese, corrigir uma prova diferente daquela que foi feita pela aluna poderá refletir não só nas suas notas e na crença da professora F sobre a não ocorrência de aprendizado da estudante, como também no contexto familiar de A.

“Todo e qualquer sistema de escrita deve-se fazer claro para a leitura, permitindo a transmissão de informação sem a necessidade da presença de ambos os interlocutores” (TATO; BARBOSA-LIMA, 2009, p. 2). Assim, frente ao exposto nessa análise e considerando que o aluno cego lê e escreve em um sistema de signos (PEREIRA; LIMA JUNIOR, 2014) distinto daquele utilizado pelos videntes, fica evidente a relevância da transcrição tinta-braille realizada pela professora da SR no processo de ensino-aprendizagem de Física de alunos cegos.

Cabe dizer que a professora da SR ocupa o lugar de parceiro mais capaz (GASPAR, 2007) no ensino do braille aos alunos cegos. Por conseguinte, a ausência de um padrão para a escrita em braille, por exemplo, de unidades de medida, a ausência do uso de espaço entre um valor numérico e uma unidade de medida, bem como a troca de letras maiúsculas por minúsculas sem levar em conta que isto pode modificar o significado do que está sendo representado em um determinado contexto, pode influenciar também na forma como tal profissional ensina, aos alunos, questões referentes à escrita em braille no contexto dos conteúdos de Física, visto que, por desconhecimento, a docente não tem os devidos cuidados para que o sistema de signos utilizado para a escrita e leitura pelo aluno cego tenha os mesmos significados que aquele utilizados por alunos videntes e pelo professor de Física, que é a escrita em tinta.

Portanto, as inconsistências observadas nessa análise podem ter, como mencionado, desdobramentos também no processo de avaliação dos alunos cegos.

Tais desdobramentos se avultam ainda mais ao se levar em conta no caso de A, por exemplo, a indisponibilidade de livros didáticos e do Caderno do Aluno em braille, de modo que o contato que a aluna tem com a escrita braille no contexto da Física se restringe quase exclusivamente ao que a própria estudante escreve e ao que é transcrito/ensinado pela professora da SR.