A dialogicidade como meio e fundamento do conhecimento

No capítulo anterior, tratando de axiologia, em dado momento, discutimos o

diálogo como princípio, meio e fim da prática educacional, isto é, como fundamento

ético em Freire. Aqui o apresentamos como princípio epistemológico.

Mas, “o conhecimento não pode ser também um ato individual”? ”O que significam as descobertas solitárias que todo mundo – seja um cientista, seja um

cidadão comum – faz por toda a sua vida?”55. “A dialogicidade será mesmo condição

para o conhecimento ou um preciosismo retórico?”. Essas e outras questões podem ser levantadas se não compreendermos mais densamente o processo humano de construção do conhecimento.

Na perspectiva ampliada do diálogo, na qual Freire se aporta, não há conhecimento sem dialogicidade. Ao dizer que “[...] ninguém educa ninguém, ninguém se educa sozinho [...]”, visto que todas as pessoas se educam entre elas “[...] mediatizadas pelo mundo [...]” (1987b, p. 68), o pensador está afirmando o diálogo não somente como contributo, mas como categoria sine qua non do conhecimento.

Entendida, entre outros sentidos, como o exercício do diálogo, para Freire, a

dialogicidade é a “[...] essência da educação como prática da liberdade [...]” (1987b,

p. 7, grifos nossos). Não é sem razão, portanto, que ele dedicará a esse tema 107 páginas das 184 contidas em Pedagogia do oprimido (1987b). Os problemas e questões em torno do diálogo/dialogicidade, tratados já em seus primeiros estudos e, privilegiadamente, nos capítulos III e IV de sua obra mais importante, serão retomados em todos os estudos posteriores de Freire, sem exceção.

Suas primeiras afirmações a respeito da epistemologia do diálogo na construção do conhecimento, não como mais uma entre outras possibilidades, mas como necessidade mesma sem a qual não pode haver conhecimento, pode ser assim sintetizada:

55 Salientamos que essas são falas do senso comum das quais discordamos. Para nós, que entendemos o diálogo de forma ampliada, como explícito em alguns momentos desse trabalho e implícito em toda a tese, não há descobertas solitárias.

[...] para manter a contradição [educador-educandos], a concepção “bancária” nega a dialogicidade como essência da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação, a educação problematizadora – situação gnosiológica – afirma a dialogicidade e se faz dialógica” (FREIRE, 1987b, p. 68, grifos nossos)

Por outro lado, se tomarmos o diálogo num sentido restrito do senso comum,

ele pode ser descrito como uma conversa entre duas pessoas. Evidentemente, se

assim o fosse, o conhecimento também se daria fora dele, visto que qualquer pessoa pode aprender, solitariamente, por exemplo, com a leitura de um texto. Mas, ao ler um livro ou ler o mundo das coisas (vivas e não vivas), não estamos dialogando com elas, conectando-nos com outros saberes e/ou desconectando-nos (rompendo) de outros?

É nessa perspectiva mais ampla do diálogo como categoria de conhecimento que Freire aporta a sua teoria.

Sob o seu olhar, o conhecimento é concebido tanto como resultado do ato de aprender como do ato de ensinar. Ainda que possamos distinguir especificidades em cada um desses momentos, eles não são dicotômicos, mas, dialéticos.

Para melhor compreensão do que dizemos, ao mencionarmos a categoria

dialética, neste contexto, emprestamos de Moacir Gadotti uma pequena

sistematização feita por ele em Concepção dialética da educação. Com fins didáticos, nela, o pensador expôs algumas regras práticas do método dialético

(2003b, p. 34-35). Para esse trabalho, tomou como referência o conhecido trabalho

de Henri Lefèbvre sobre Lógica formal, lógica dialética. Segundo Gadotti, o método

dialético consiste em:

1) Dirigir-se à própria coisa; por conseguinte, análise objetiva.

2) Aprender o conjunto das conexões internas da coisa, de seus aspectos; o desenvolvimento e o movimento da coisa.

3) Aprender os aspectos e momentos contraditórios; a coisa como totalidade e unidade dos contrários.

4) Analisar a luta, o conflito interno das contradições, o movimento, a tendência (o que tende a ser e o que tende a cair no nada).

5) Não esquecer de que tudo está ligado a tudo; e que uma interação insignificante, negligenciável, porque não essencial em determinado momento, pode tornar-se essencial e importante em outro momento ou sob outro aspecto.

6) Não esquecer de captar as transições; transições dos aspectos e contradições; passagens de uns nos outros, transições no devir.

7) Não esquecer de que o processo de aprofundamento do conhecimento – que vai do fenômeno à essência e da essência menos profunda à mais profunda – é infinito. Jamais estar satisfeito com o obtido.

8) Penetrar, portanto, mais fundo do que a simples coexistência observada. Penetrar sempre mais profundamente na riqueza do conteúdo; apreender conexões e o movimento.

9) Em certas fases do próprio pensamento, este deverá se transformar, se superar: modificar ou rejeitar sua forma, remanejar seu conteúdo - retomar seus momentos superados, revê-los, repeti-los, mas apenas aparentemente, com o objetivo de aprofundá-los mediante um passo atrás rumo às suas etapas anteriores e, por vezes, até mesmo rumo ao seu ponto de partida etc. (2003b, p. 34-35, grifos do autor).

Para além do resultado de um encontro entre duas ou mais pessoas, na perspectiva dialética, sob a qual Freire se aporta, a dialogicidade do ato de conhecer atravessa toda a existência humana. Na elaboração do conhecimento, o sujeito (cognoscitivo), necessariamente, dialoga com o objeto (cognoscível). Ainda que o que se deseja conhecer constitua-se num objeto inanimado, não é possível apartar-se da dimensão dialógica. No limite, dialogamos com os nossos próprios conhecimentos e com as informações emanadas da própria coisa inerte.

Imaginemos uma tese acadêmica, por exemplo, destituída de procedimento empírico. Mesmo sendo um produto absolutamente teórico, porque “puramente” estruturado sobre uma bibliografia também teórica, requer – se falarmos de um trabalho crítico e rigoroso, de produção de saberes – um conjunto de procedimentos metódicos. Para tanto, são necessárias, entre outras ações, a leitura de suas fontes, questionamentos, dúvidas, desconfianças, suposições, conclusões, generalizações, simplificações etc., a respeito das afirmações contidas nos autores-fonte do respectivo estudo.

Isto significa, no jargão acadêmico, dialogar com as fontes. Paulo Freire ressalta esse aspecto quando trata do ato de estudar, em Ação cultural para a

liberdade:

[...] o ato de estudar é assumir uma relação de diálogo com o autor do texto, cuja mediação se encontra nos temas de que ele trata. Esta relação dialógica implica na percepção do condicionamento histórico-sociológico e ideológico do autor, nem sempre o mesmo do leitor. (1987a, p. 12).

Esta é a razão pela qual o ato de estudar não se reduz à relação leitor-livro, ou leitor-texto. Os livros em verdade refletem o enfrentamento de seus autores com o mundo. Expressam este enfrentamento. E ainda quando os autores fujam da realidade concreta estarão expressando a sua maneira deformada de enfrentá-la. Estudar é também e sobretudo pensar a prática e pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo. (FREIRE, 1987a, p. 12).

Analisando a realidade educacional chilena, no que diz respeito às distinções

entre extensão e comunicação, Paulo Freire retoma questões em torno do diálogo,

mostrando que fora dele não há conhecimento:

[...] se alguém, juntamente com outros, busca realmente conhecer, o que significa sua inserção nesta dialogicidade dos sujeitos em torno do objeto cognoscível, não faz extensão, enquanto que, se faz extensão, não proporciona, na verdade, as condições para o conhecimento, uma vez que sua ação não é outra senão a de estender um “conhecimento” elaborado aos que ainda não o têm, matando, deste modo, nestes, a capacidade crítica para tê-lo.

No processo de extensão, observado do ponto de vista

gnosiológico, o máximo que se pode fazer é mostrar, sem re-velar ou

desvelar, aos indivíduos, uma presença nova: a presença dos conteúdos estendidos. (1992, p. 28, grifos do autor).

De fato, se por um lado não há, rigorosamente, produção do saber fora da situação dialógica, esta não acontece no espontaneísmo, a despeito da dimensão espontânea do diálogo. Do espontaneísmo, pode-se emergir exatamente o seu contrário, a anti-dialogia. É que a situação dialógica tem especificidades. Em

Pedagogia do oprimido, Freire aponta um conjunto de condições epistemológicas à

realização do diálogo.

Segundo ele, entre outras, o diálogo não pode existir sem que haja um

profundo amor ao mundo e aos homens; sem que haja humildade, reconhecimento

da própria ignorância, relação de igualdade, abertura à contribuição dos outros, aceitação da superação, fé na capacidade transformadora dos seres humanos,

horizontalidade nas relações, esperança, pensar verdadeiro (FREIRE, 1987b, p.

79-82). Claro está que a situação dialógica exige preparar-se para o diálogo.

Mas o diálogo, como essência do conhecimento, tem sentido mais radical. Por isso, ele pode ocorrer tanto numa relação de aprendizagem-ensino em sala de aula,

como numa situação-limite em que uma criança, sozinha, é desafiada a descobrir o

No primeiro caso, parece não haver dúvidas sobre a mediação dialógica, mas no segundo, pode-se levantar uma questão: “como uma criança dialogará com o objeto?”. Como já o dissemos, a noção de diálogo, evidentemente, não se restringe à mera conversação. O impulso da curiosidade humana diante de sua própria inconclusão, inicialmente ingênua e depois “[...] crítica virando epistemológica [...]” (FREIRE, 2004, p. 14), mesmo na aparente solidão, promove a situação dialógica. Uma vez que ninguém se educa sozinho, o sujeito, à medida que é provocado pelo objeto cognoscível, retoma os seus saberes anteriores, como condição para entender o que lhe desafia, dialogando consigo mesmo56 e com os elementos fornecidos pelo objeto.

Para Freire, a dialogia supera o dialogismo, “[...] linguagem verbal como exercício do social [...]” (LUKIANCHUKI, 2007). Ela implica um pensar crítico que percebe a comunicação para além da expressão verbal. Para aqueles e aquelas que compreendem e exercitam a educação como prática da liberdade, a dialogicidade começa “[...] não quando o educador-educando se encontra com os educandos-educadores em uma situação pedagógica, mas antes, quando aquele se pergunta em torno do que vai dialogar com estes.” (FREIRE, 1987b, p. 83). Segundo o educador, é essa prática que, “[...] operando a superação da contradição educador-educandos, se instaura como situação gnosiológica, em que os sujeitos incidem seu ato cognoscente sobre o objeto cognoscível que os mediatiza.” (1987b, p. 83).

Conclui-se uma vez mais que, se por um lado, a dialogia é a substância do processo do conhecimento, não se encontrando nele gratuitamente, por outro, e conseqüentemente, a qualificação do saber se realiza na intencionalidade da consciência humana sobre o ato de conhecer. Uma vez que conhecer é autotransformar-se transformando e/ou reproduzindo o mundo, para Freire, a

pedagogia ou, se quisermos, o diálogo emancipador, porque radical, é o elemento

que estabelece a conexão intencional entre a ciência e a política. Essa percepção é o caminho da consciência crítica para Freire.

A consciência de que hospedamos em nós os paradigmas (valorativos, epistemológicos e práticos) do opressor exige daqueles e daquelas que se posicionam ao lado dos oprimidos e oprimidas – e que, portanto, desejam não

56 Importa-nos reconhecer aqui que a rigor, como descreve Bakhtin (1978), todo discurso é resultado de muitas vozes que falam por meio do sujeito falante. Para ele, o “eu” é sempre social e não individual. Isso justifica a expressão “dialogarmos conosco mesmos”, visto que, ao fazermos isso, estamos conversando com outros sujeitos, outros autores, outras vozes.

simplesmente reproduzir as condições sociais de existência, mas, modificá-las – a prática transformadora. Mas, como o próprio conhecimento, tal prática não se materializa no acaso. É urgente, então, a elaboração de um saber para a transformação; em outras palavras, para Freire, uma teoria da ação dialógica

(1987b, p. 165-184). Como ele mesmo diz, essa coisa óbvia (1987b, p. 183), que

teve seu primeiro grande esforço de elaboração em Pedagogia do oprimido e se

tornou uma busca eterna nas reflexões e práticas do educador brasileiro.