A esperança como especificidade do saber humano

Não é preciso muito esforço para demonstrar a relevância dessa categoria no pensamento de Freire. Ele dedicou um dos seus mais expressivos trabalhos,

privilegiadamente, a esse tema: Pedagogia da esperança. Para ele, a pedagogia do

oprimido comporta, subjacente, a pedagogia da esperança. Escrita 24 anos depois

de sua obra mais conhecida, Pedagogia da esperança (1992) foi definida por Freire,

já no subtítulo da obra, como um reencontro com a pedagogia do oprimido.

Se, de um lado, a esperança é nitidamente uma virtude ética57, portanto

valorativa, em Freire, ela adquire também o status de categoria do conhecimento.

Mas, só podemos percebê-la nessa outra natureza se adentrarmos à concepção de Freire sobre o conceito de conhecimento, ou seja, como temos afirmado, como sinônimo de transformação. Há quem tenha, inclusive, usado a palavra esperança para descrever o método Paulo Freire58.

Para Freire, o ser humano aprende, conhece, torna-se mais, porque tem esperança. Segundo afirma, “[...] uma educação sem esperança não é educação.” (1999a, p. 30). Mais ainda, “[...] a matriz da esperança é a mesma da educabilidade do ser humano: o inacabamento de seu ser que se tornou consciente.” (FREIRE, 2000b, p. 114). Assim, à semelhança do futuro, o ser humano é “[...] problemático e não inexorável [...]” (FREIRE, 2000b, p. 119). Portanto, ambos, seres humanos e futuro, podem ser transformados.

A esperança existe apenas no ser humano porque somente ele, consciente

de seu inacabamento, sabe que pode ser-mais. Segundo o que Freire (1999a, p.

29-57 Ao lado da fé e da caridade, como afirmam os cristãos, entre outros.

58 Como podemos observar no título mesmo da obra de Fernandes e Terra, 40 horas de esperança: O método Paulo Freire: política e pedagogia na experiência de Angicos (1994).

30) diz, “[...] com base no inacabamento, nasce o problema da esperança e da desesperança [...]”, uma vez que “[...] espero na medida em que começo a busca, pois não seria possível buscar sem esperança.”

É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente. Mulheres e homens se tornaram educáveis na medida em que se reconheceram inacabados. Não foi a educação que fez mulheres e homens educáveis, mas a consciência de sua inconclusão é que gerou sua educabilidade. É também na inconclusão de que nos tornamos conscientes e que nos inserta no movimento permanente de procura que se alicerça a esperança. (2004, p. 58).

Sabendo que podem ser mais, mulheres e homens, intencionalizando suas práticas, buscam conhecer. Portanto, a esperança é uma condição epistêmica inerente à espécie humana. Indissociável da esperança está a utopia. Por saber que pode ser mais, a humanidade sonha, isto é, projeta a sua vida e faz história. Nesse aspecto, Paulo Freire observa:

A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. Estar no mundo sem fazer história, sem por ela ser feito, sem fazer cultura, sem “tratar” sua própria presença no mundo, sem sonhar, sem cantar, sem musicar, sem pintar, sem cuidar da terra, das águas, sem usar as mãos, sem esculpir, sem filosofar, sem pontos de vista sobre o mundo, sem fazer ciência, ou teologia, sem assombro em face do mistério, sem aprender, sem ensinar, sem idéias de formação, sem politizar não é possível. (FREIRE, 2004, p. 57-58).

Ao mesmo tempo em que a esperança se funda como categoria da aprendizagem ela também é incompleta, inconclusa e inacabada. Por não existir esperança pronta é que a própria esperança precisa ser educada. Daí, uma educação ou uma pedagogia da esperança. Paulo Freire (1999c, p. 11) expõe que uma das tarefas da educadora e do educador progressista “[...] é desvelar as possibilidades [...] para a esperança.”

Uma vez que ninguém é esperançoso por teimosia, mas, por natureza da existência, quando não há esperança, ou quando a esperança distorcida se

transforma em desespero, a vida se torna necrófila. Se, por um lado, a esperança é um “[...] imperativo ontológico e histórico [...]” (FREIRE, 1999c, p. 10), por outro, ela não se confunde com a pura espera. Segundo Freire, a espera é a própria distorção da esperança que, por ela mesma, nada realiza. É quando ela se torna, pela intenção, “[...] esperança crítica [...]” (1999c, p. 10) que se criam as condições para o conhecimento do mundo, significa dizer, para a sua transformação.

Conforme deixa exposto, Freire promove a conjunção das duas dimensões da esperança, afirmando em ambas sua natureza epistemológica. Uma no nível da pessoa, como característica mesma do ser humano em busca do ser-mais, outra no nível da sociedade, como condição para a construção de novos saberes na tarefa de reorganização de outros espaços sociais inéditos e viáveis, isto é, na transformação da história.

Capítulo IV

CONECTIVIDADE E PRÁXIS FREIRIANA

CAPÍTULO 4

CONECTIVIDADE E PRÁXIS FREIRIANA: esperança, utopia e processos de transformação

m dos caminhos de abordagem sobre a práxis de Paulo Freire seria

tentar explicitá-la por meio da análise de suas principais atividades e

projetos educacionais. Outro poderia tomar como base testemunhos

coletados do grande contingente de pessoas que tiveram suas vidas entrelaçadas à história do educador ao longo dos seus quase quarenta anos de trabalho educacional. Terceiro caminho consistiria em compreender a sua práxis social por meio de seus escritos.

U

O sentido de práxis aqui não é e nem poderia ser reduzido, como se pensaria no senso comum, à dimensão prática de Paulo Freire. De fato, há estudos, de grande relevância, que examinaram os principais projetos político-pedagógicos propostos e/ou coordenados por Paulo Freire. O trabalho de Angicos, suas experiências no Chile, a atuação no Conselho Mundial das Igrejas, as ações e projetos de curta, média e longa duração nos países latino-americanos e africanos, bem como sua experiência administrativa na Secretaria de São Paulo, além de outros, foram e são objetos de estudos de inúmeros pesquisadores brasileiros e de outros países.

A respeito dos testemunhos que, por sua convivência com o educador, documentam a práxis de Freire, também existem muitos trabalhos importantes. Além do depoimento de centenas de pessoas sobre os seus encontros ou vivência com o pedagogo brasileiro narrados em Paulo Freire: uma biobibliografia (GADOTTI,

1996), entre muitos outros trabalhos, são significativos alguns vídeos como Paulo

Freire: memória e presença (1998), Paulo Freire, educar para transformar (2005), o

livro Re-encontros com Paulo Freire (BLOIS, 2005), acompanhado pelos áudios de

cerca de oito horas de gravação, e o CD Paulo Freire, o andarilho da utopia, produzido pela Rádio Nederland e o Instituto Paulo Freire. Em todos esses materiais e em muitos outros são discutidas as práticas do educador.

Nossa proposta aqui, entretanto, não é tomar uma ou um conjunto de experiências educacionais de Paulo Freire para examinar de que forma a práxis se

materializa em sua história. Não é igualmente tecer um quadro-síntese de suas práticas sociais a partir das falas daqueles e daquelas que com ele conviveram.

Tentaremos descrever neste capítulo alguns elementos que nos possibilitam perceber como essa categoria é entendida na ontologia de Paulo Freire. Faremos também um esforço para apresentar uma primeira descrição do freirianismo, enquanto prática daqueles e daquelas que se identificam com o ideário e com a prática político-pedagógica do educador.

Dessa forma, o capítulo se divide em duas partes. A primeira, tomando como objeto as reflexões do próprio pensador e de alguns escritos sobre ele, diz respeito ao sentido da categoria práxis em Paulo Freire. A segunda, com vistas a refletir

sobre a produção da conectividade freiriana instaurada a partir da continuidade do

legado de Paulo Freire, explicita a configuração do que convencionamos chamar de Comunidade Freiriana.

4.1 Linguagem da práxis: radicalidade da conexão entre o pensar e o fazer