O corpo está em constante desenvolvimento e aprendizado. Possibilitar ou impedir o movimento da criança e do adolescente na escola; oferecer ou não oportunidades de exploração e criação com o corpo; despertar ou reprimir o interesse pela dança no espaço escolar, servir ou não de modelo... de uma forma ou de outra, estamos educando corpos. Nós somos nosso corpo. Toda educação é educação do corpo. A ausência de uma atividade corporal também é uma forma de educação: a educação para o não-movimento [sic] – educação para a repressão. Em ambas as situações, a educação do corpo está acontecendo. O que diferencia uma atitude da outra é o tipo de indivíduo que estaremos formando. (STRAZZACAPPA, 2001, p. 83)
Para a autora Strazzacappa o fato de não haver espaço para a Dança nas escolas propõe-se uma concepção de ensino que opta pela repressão do movimento. Consequentemente educa-se corpos apáticos, corpos não expressivos, silenciados.
O corpo na escola, que ainda é visto como um hospedeiro do nosso intelecto,
como uma carcaça é muitas vezes negligenciado na rotina escolar.
Até mesmo nas aulas em que o foco é o corpo, como por exemplo, as aulas de Educação Física, geralmente se busca trabalhar apenas as condições físicas visando que as atividades e brincadeiras auxiliem na alfabetização e ajudem a melhorar a coordenação motora (MARQUES b, 2012).
10 Utiliza-se aqui para a expressão lugar do corpo, o conceito da autora Roriz (2014, p. 15), no qual esta palavra assume a configuração de uma metáfora que abarca, “além da concepção de corpo físico que ocupa sempre determinado lugar ou lugares, a representação de corpo e suas possíveis relações”, que neste trabalho visita a Dança no ambiente escolar.
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Se o corpo é o que nós somos, trabalha-lo ou não na escola já demonstra à criança qual a concepção de corpo eleita como correta, ou seja, ter um corpo serve apenas para “organizar o aprendizado” (MARQUES b, 2012).
Esse entendimento tem início por volta do século XVI, quando a escola começa a ser institucionalizada, criando suas raízes nas concepções da Escola Tradicional. Surge também o sentimento de família e de infância, iniciando o processo de escolarização das crianças, a separação por idades, a graduação em séries, a organização de currículos e o recurso de materiais didáticos (ARANHA, 1996).
Este processo de institucionalização da escola herda da Idade Média a concepção de corpo associada a “defeitos e pecados”, atribuindo às doenças que acometiam as pessoas o pecado por elas praticado. E ainda atribuindo à alma “os valores supremos, como espiritualidade e racionalidade” existindo a compreensão de que havendo arrependimento e sacrifícios, a mente poderia recompensar o corpo, como a cura de uma doença (CASTRO, ANDRADE & MULLER, 2006, p. 40).
Conforme a difusão do Cristianismo avançou pelos países, o corpo assumiu esse lócus de pecado e a Dança, até então parte dos rituais, passou a ser vista como coisa do diabo, deixando o legado dos prazeres gerados pelo corpo, o peso da culpa.
De acordo com Vargas (2009, p. 39),
A dança sempre teve lugar de destaque na educação nos tempos antigos. Com o passar dos anos a proibições eclesiásticas, o dualismo grego, o puritanismo e a supervalorização da mente sobre o corpo converteram toda linguagem corporal em algo sem valor.
Assim, o corpo começa a ser negado pela busca da espiritualidade e as danças existentes na época passam a serem proibidas, podendo ser dançadas apenas as que não apresentavam contato pessoal ou as dançadas em grupos.
A proposta cartesiana do filósofo Descartes surge como uma marca no pensamento ocidental, - penso, logo existo - atravessando os séculos a partir do XVI, perdurando até hoje submerso a muitas visões filosóficas, psicológicas e educacionais. Separando totalmente o corpo da mente, ficou a cargo do corpo a sujeição de um mero objeto de estudo da Medicina e para a mente o esforço intelectual (RORIZ, 2014).
Esta perversão dualista do cristianismo teve como consequência a consideração do corpo como um obstáculo à vida, a prisão da alma. Orientou a vida para um outro mundo como a negação da carne, a qual deve ser ignorada, punida e mortificada. Assim a dança perdeu força. Teatro e Dança foram condenados, e o batismo era negado aos artistas e a seus filhos que atuavam no circo e na pantomina (GARAUDY apud VARGAS, 1980, p. 20).
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Baseado nesta concepção dualista entende-se que durante a permanência das concepções da Escola Tradicional o corpo na escola foi negado, limitando a compreensão de que a experiência é aquilo que nos passa e sendo elevado apenas o pensamento intelectual, deixando como herança para escola até os dias de hoje esta concepção da dicotomia corpo/ mente.
A relação professor/aluno que se formou nessa época também teve grande influência na abstenção do corpo nos processos educacionais, pois nesta relação magistrocêntrica, o professor era o detentor de todo poder, responsável pela transmissão do conhecimento. Os alunos formavam um bloco homogêneo, onde não havia uma preocupação com a individualidade de cada um, a ênfase era apenas no esforço intelectual e a aprendizagem se dava pelas leituras repetitivas e cópias constantes, o que deixou por anos um legado na educação (ARANHA, 1996).
Até mesmo no espaço da escola imperava o domínio e a importância do professor em relação ao aluno com sua mesa sobre um tablado para aparentar maior altura, logo maior poder.
Outras características marcantes desta época que contribuíam para uma relação magistrocêntrica, eram os prêmios e os castigos, tornando-se uma tradição que ainda se estende até os dias atuais, a qual estimula a competitividade entre os alunos. Como manutenção da disciplina e de poder, o corpo é quem sofria as punições por meio dos castigos, além da intimidação.
Surge daí a expressão – dar a mão à palmatória – muitos alunos passaram por este tipo de castigo corporal, no qual o professor golpeava a palma da mão do aluno com um instrumento de madeira a fim de castigá-lo por um mau comportamento.
De acordo com Mendes (2006), Foucault (1997) em seu livro Vigiar e Punir argumenta que num curto período houve grandes mudanças no modo de punir e em seu significado. Antes, “a punição pautava-se em demonstrar quem exercia ou, no caso, detinha o poder. Depois, o poder punitivo ocultou-se não só nas instituições, mas também em suas ações sobre os corpos” (FOUCAULT, 1997, apud, MENDES, 2006, p. 171).
A punição física ocorria, para que houvesse um controle dos meios sociais e pedagógicos, estabelecendo por meio do corpo, novas relações de poder.
Dessa forma, o pensamento cartesiano de Descartes influencia até hoje alguns hábitos perpetuados na escola, como a ideia de que para aprender a criança necessita estar sentada, parada, no qual o aprendizado só irá acontecer se ela estiver silenciosa,
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quase que num passe de mágica. O corpo, neste contexto, representa um inimigo, que não colabora com os estudos, inquietando a mente com seus remelexos nas carteiras e suas andadas de distração pela sala de aula. Não é a toa que as aulas de Educação Física e o horário do recreio são quase que unânimes na preferência das crianças quando o assunto é escola.
Hoje, já existe uma mudança de paradigmas em algumas instituições de ensino em relação à proposta de ensino/aprendizagem, a utilização diferenciada do espaço e o corpo como possibilidade de aprendizagem.