A didática e a pedagogia das artes cênicas

Partindo das dimensões sobre educação, a pedagogia e a didática são a ênfase vital no processo de ensino–aprendizado, considerando-se como as primeiras características da estrutura educativa, porque ressaltam, dentro dos seus componentes, a base para criar cenários aptos para a compreensão do sujeito sobre o ambiente e o desenvolvimento que este desempenha na sua cotidianidade. Por sua vez, o sujeito, que reitera nessas circunstâncias, aceita as retribuições geradas e acrescenta as estratégias para o seu desenvolvimento na estrutura social.

1. As distintas disciplinas acadêmicas. 2. Os conceitos valorativos e investigados.

3. As aplicações em benefício das estratégias achadas.

4. A relação de contextos naqueles processos de ensino-aprendizado, através de uma determinada prática pedagógica. Procura-se, por sua vez, a relação com a didática, como aquele método que possibilita o processo de ensino e aprendizado na educação formal e não formal.

Inclusive, esses processos podem atravessar as etapas da história e construir novas engrenagens de execução, tendo em conta que a sociedades adota comportamentos e cria-se dentro deles. Assim mesmo, a pedagogia e a didática devem adaptar-se a esses eixos comportamentais e adquirir novas estratégias que gerem respostas e mudanças necessárias no ser humano. Pensa-se espaços que articulem, dialoguem e executem uma educação baseada no reconhecimento da escuta, da exploração, da comunicação, da ressignificação do ambiente, da linguagem, da crítica e da autonomia.

Através dos conceitos da pedagogia e da didática pode-se construir esse ideal investigativo, porque, inclusive, desde a sua etimologia trazem consigo uma responsabilidade com a sociedade, isto é, partindo desse conceito, a pedagogia divide-se em duas esferas: “paidos”, que significa criança, crianças, e “agoo, agein”, que significa dirigir ou conduzir e a didática que estaria definida com o verbo “didaskein”, cujo desenvolvimento está desde o ensino como tarefa primordial do pedagogo ou na ação direta do estudante ao querer aprender, o qual denominaria uma ação entre a pedagogia e a dialética como conhecimento amplo das rotas que se deve tomar no âmbito educativo.

Segundo a pedagoga colombiana Betty Cirola: (1997, p. 238-239):

La pedagogía por extensión vino a significar “el que educa a los niños”, pero - finalmente- el referente se amplió a todo aquel individuo que “sirve” el proceso educativo, desde la docencia”. Sino desde una concepción social, desde una construcción del ser político que trabaja frente a la realidad y la historia cultural siendo “La pedagogía, pues, independientemente de las veleidades de los cientistas de la educación, es un saber y un saber-hacer-sujetos en función del poder. Ese es su campo de acción. Aquí se establecen sus complejas articulaciones con el conjunto de la práctica social. A tal punto que casi todos los manuales que promueven esta “ciencia” se ven obligados a establecer diferencias en el campo conceptual que pretenden definir con la distinción entre diferentes “disciplinas” de la pedagogía, al considerarla como arte, como ciencia y como filosofía. Al analizar los detalles de esta taxonomía, se evidencia el afán por asumir la pedagogía como ese saber o ese saber-hacer que tiene como objetivo el construir los sujetos que se hacen históricamente necesarios.”21

21_{A pedagogia, por extensão, veio a significar “o que educa as crianças”, mas– finalmente- o referente ampliou-se}

a todo aquele indivíduo que “serve” o processo educativo, desde a docência”. Senão desde uma conceição social, desde uma construção do ser político que trabalha frente a realidade e a história cultural, sendo “A pedagogia, pois, independentemente das veleidades dos cientistas da educação, é um saber e um saber-fazer-sujeitos em função do poder. Esse é seu campo de ação. Aqui, se estabelecem as suas complexas articulações com o conjunto da prática social. A tal ponto que quase todas as cartilhas que promovem esta “ciência” vêm-se obrigadas a estabelecer diferenças no campo conceitual que pretendem definir com a distinção entre diferentes “disciplinas” da pedagogia, ao considerá-la como arte, como ciência e como filosofia. Ao analisar os detalhes dessa taxonomia, evidencia-se o afã por assumir a pedagogia como esse saber ou esse saber-fazer que tem como objetivo construir os sujeitos que se fazem historicamente necessários. Traduzido pela autora.

Fotografia 4. Na fotografia: Ana Torres, Arthur Silva e Patrícia Pereira. Participantes do projeto. Treinamento: anatomia actancial.

Um estudo sistematizado da cinesiologia, da biomecânica e das ferramentas didáticas das artes cênicas para o trabalho do atuante.

Local: residência da autora, Belém do Pará, Brasil. Fotografia da: autora. Dez. de 2014.

Tanto a pedagogia como a didática, envolvem-se nesse processo de aprendizado coletivo, que se desenvolveria nos espaços escolares, que se poderiam considerar como aqueles ambientes que geram a formação social e política do ser humano, para, assim, ter dois objetivos na sua execução, um desde a visão de construir dinâmicas evolutivas e o outro a partir das perspectivas, dos projetos e das necessidades sociais, culturais e políticas que se estabeleçam como meios de desenvolvimentos e transformação das vertentes existentes.

Nesse contexto de transformação, segundo a pedagogia e a didática, pode enraizar-se perfeitamente o ensino da arte cênica, propondo a arte como linguagem e o pedagógico, desde a forma, como a metodologia para conseguir uma meta educativa, atravessando o como e o porquê deve-se construir conhecimento desde o abstrato, subjetivo e objetivo relacionando-o com cada linguagem artística, para, assim, poder sensibilizar, refletir, analisar, explorar e construir processos criativos dentro do ambiente educativo.

Nesse conceito, pode-se considerar que a arte, como fonte principal da linguagem estética, permite uma visão mais clara em relação à formação do ser humano, proporcionando- lhe ferramentas que lhe aportam amplitude na sua linguagem expressiva, para, assim, potencializar a sua sensibilidade, a sua percepção, a sua imaginação, a sua criatividade e o seu trabalho coletivo. Faz-se necessário, nesse ponto, assinalar que se o professor-artista aprofundar- se nas suas dinâmicas externas e internas pode gerar diferentes ferramentas didáticas dentro dos mecanismos educativos.

Isso proporciona um equilíbrio entre o desenvolvimento físico, afetivo emocional e intelectual, enfocando uma arte que contribui para o enriquecimento do ser humano através de diversos aportes:

 Gera, no ser humano, o conhecimento íntegro de seus estados internos e pessoais.  Desenvolve estados externos, que permitem a compreensão do meio e, por sua vez, dos fatores de socialização.

 Permite perceber o mundo com uma visão abstrata e sensível.  Ajuda a potencializar a criatividade.

 Leva à articulação da consciência corporal, como, por sua vez, o sentido de transformação.

Assim que o professor- artista deve aportar desde as diferentes linguagens que a arte proporciona-lhe uma solução à problemática social, chegando a compreender o verdadeiro significado da arte, como um transformador, como um meio de reconstrução para o ser social e político. Acha, na sua história, na sua função e em suas estruturas, a solução de troca sobre o acionar desse ser histórico que se há vindo formando.

Baseando-se nas aulas ministradas de arte nas instituições educativas, pode-se considerar que, na maioria delas, tudo parte em levar os mesmos formatos de desenho metodológico, gerando, desse modo, um estancamento global, primeiro, porque as atividades realizadas têm o seu maior peso frente à produção artística e, segundo, por um motivo subjacente, considerar que a arte não é uma área fundamental para o desenvolvimento do ser humano, isso pode ter a sua origem nas seguintes concepções que, segundo Garrido, (1999, p 148), são:

 La influencia de la concepción de la educación artística como desarrollo de la autoexpresión creativa. Una aplicación superficial de este modelo suponía la idea de que cualquier actividad artística, si estaba bien planteada, era suficiente para conseguir un desarrollo creativo. Se ha sobrevalorado la espontaneidad, el aprendizaje por descubrimiento y un hacer puramente expresivo pensando que la experiencia artística se justifica en sí misma. En este modelo tal y como ha señalado R. Marín (1997)no existe una secuencia de contenidos y habilidades sino que es la creatividad individual la que guía el proceso.

 El déficit de formación del profesorado de Educación Artística en una doble vertiente: el maestro sabe bastante de didáctica pero tiene muy pocos conocimientos de contenidos y procedimientos artísticos; al profesor de secundaria le ocurre exactamente lo contrario, conoce muy bien la materia en cuestión pero normalmente no ha recibido una formación adecuada para enseñarla. Este hecho, junto con el carácter pretendidamente «peculiar» del área, influye en la falta de investigaciones sobre didáctica de las asignaturas artísticas y hace que esta área esté tardando más que otras en recibir las aportaciones de las innovaciones pedagógicas, sobre todo en lo referente a cómo se produce el aprendizaje, y a cómo es posible evaluarlo.22_.

Nesse contexto, a práxis converte-se em um eixo vital do processo de ensino – aprendizado, isto é, quando o docente-artista conhece as suas potencialidades pode começar a indagar quais seriam as metodologias para desempenhar o seu labor na área, desenvolvendo

22_{A influência da concepção da educação artística como desenvolvimento da autoexpressão criativa. Uma aplicação}

superficial deste modelo supõe a ideia de que qualquer atividade artística, estava bem projetada, era suficiente para conseguir um desenvolvimento criativo. Outorgou-se valor demais à espontaneidade, ao aprendizado por descobrimento e a um fazer puramente expressivo, pensando que a experiência artística justifica-se em si mesma. Neste modelo, tal e como assinalou R. Marín (1997), não existe uma sequência de conteúdos e habilidades, senão que é a criatividade individual a que guia o processo.”[...] “O déficit de formação do professorado de Educação Artística em uma dupla vertente: o mestre sabe demais de didática, mas tem poucos conhecimentos de conteúdos e procedimentos artísticos; ao professor de ensino médio ocorre exatamente o contrário, conhece muito bem a matéria em questão, mas normalmente não há recebido uma formação adequada para ensiná-la. Este feito, junto com o caráter «peculiar» da área, influi na falta de pesquisas sobre didática das disciplinas artísticas e faz com que esta área esteja atrasada mais que outras ao receber os aportes das inovações pedagógicas, sobretudo no que se refere a como produz-se o aprendizado e a como é possível avaliá-lo. ” Traduzido pela autora.

mudanças transversais, que o conduzam a uma criação de sequências proativas e com análise, projeção e execução.

Ele pode gerar um equilíbrio no planejamento dos enfoques, que se pode experimentar e tecer na área da arte cênica, por exemplo, começando a sair todo um projeto de aula, que, no seu conteúdo, pode garantir uma equivalente evolução com o tempo, deixando aqueles caminhos de desenho, enfoque e desenvolvimento que permitam ver o processo de experiências significativas frente ao aprendizado dos estudantes nessa bela linguagem que a arte pode oferecer.