A docência em construção: desafios para (auto)formação docente

Devido à abrangência e complexidade deste estudo, torna-se necessário também aprofundar conceitos específicos a respeito da docência, das peculiaridades da formação, da complexidade que envolve o conceito de formação de professores e de sua relação com questões multifatoriais que englobam componentes pessoais, profissionais, sociais e culturais. Considerando que debater sobre educação nos remete não apenas a teorias parciais sobre o homem, suas interpretações pedagógicas, psicológicas, históricas e filosóficas, como também, implica na reflexão sobre a formação, identidade e intencionalidade do professor, mais do que isso, rever as implicações desses processos na prática pedagógica e na (auto)formação do docente. Segundo Morais (2003a), a tarefa da educação, de fato, envolve a permanente produção de imagens sobre o que é a vida humana, do poder do homem de auto-criar-se continuamente, de e auto-transformar-se.

Diante dessa questão, torna-se importante analisar a formação dos professores, pois, esse processo implica em mudanças que vão surgindo de acordo com as necessidades sociais e culturais de nosso tempo. Assim, Azambuja e Bald (2007) abordam:

Nesse contexto de formação e de movimento social, o profissional de educação deve ter claro não só que é agente de mudança, mas também os objetivos da Educação, fazendo da relação pedagógica uma ação de transformação. Isso implica uma prática coerente com um discurso compromissado com o social, inclusive porque os processos formativos dos futuros formadores são orientados e/ou decorrentes da relação entre educador-educando (p. 47).

A formação docente tem como objetivação primordial a qualidade da formação dos formadores. Essa questão é um desafio constante, devido aos conflitos acelerados em nossa sociedade, bem como as mudanças de horizontes paradigmáticos do contexto educacional (NÓVOA, 1999).

Vivemos em um tempo de profundas e velozes transformações sociais. Modificam-se os modos de viver e ver o mundo mudam as instituições da sociedade, entre elas, a escola, instituição encarregada da educação formal através dos tempos. Se, no passado, a vida do homem desenrolava-se numa paisagem imutável, hoje a paisagem se desfaz e refaz diante do homem em ritmo intenso. As paisagens são múltiplas e complexas (OLIVEIRA, 2007, p. 136).

Alguns autores como Nóvoa (2008), Imbernón (2009) e Marcelo García (2009) apontam que a formação de professores tem uma trajetória construída historicamente e, como preparação profissional, passa a ter uma função fundamental no desenvolvimento de competências para atuar neste novo contexto, em que a educação está inserida, reconhecendo-a como parte de uma caminhada de formação, que por sua vez, faz parte do desenvolvimento da formação permanente. Nesse sentido:

A formação permanente do professor deve ajudar a desenvolver um conhecimento profissional que lhe permita: avaliar a necessidade potencial e a qualidade da inovação educativa que deve ser introduzida constantemente nas instituições; desenvolver habilidades básicas no âmbito das estratégias de ensino em um contexto determinado, do planejamento, do diagnóstico e da avaliação; proporcionar as competências para ser capaz de modificar as tarefas educativas continuamente, em uma tentativa de adaptação à diversidade e ao contexto dos alunos; comprometer-se com o meio social (IMBERNÓN, 2006, p. 69).

Ainda, para Imbernón (2002), a formação docente é um processo contínuo de desenvolvimento profissional, tem início na experiência escolar e prossegue ao longo da vida, vai além dos momentos especiais de aperfeiçoamento e abrange questões relativas a salário, carreira, clima de trabalho, estruturas, níveis de participação e de decisão. Portanto, a concepção de formação perpassa no cotidiano do professor, no exercício de sua prática, na construção de saberes

gestado nos processos de reflexão para resolução dos problemas, e das competências para sua atuação no contexto educativo, surgidas no interior das necessidades do exercício da prática.

Emerge assim, à indispensabilidade do docente de, além de obter subsídios teóricos e práticos, que possibilitem sua atuação como educador, é também importante uma aproximação a sua realidade, a fim de permitir a eficiência de seu trabalho, fundamentada em um processo de autoconhecimento. Considerar o percurso de vida docente é também compreender seu percurso de formação e (trans)formação. É, pois, valorizar seu processo identitário docente, é dar atenção aos fatores que influenciaram e influenciam essa trajetória. É, ainda, apontar e reconhecer suas experiências e vivências como aprendizagens primordiais para o crescimento pessoal e desenvolvimento profissional, permitindo uma constante (re)elaboração e (re)construção como sujeito-autor desse processo complexo, entendido como formação docente (COMARÚ; PINTO, 2007).

Como objeto da formação docente, Marcelo García (1999) define que: “os processos de formação inicial ou continuada, que possibilitam aos professores adquirir ou aperfeiçoar seus conhecimentos, habilidades, disposições para exercer sua atividade docente, de modo a melhorar a qualidade da educação que seus alunos recebem” (p. 26). Essa definição, bastante abrangente, tem sido aceita por muitos estudiosos da área, que consideram de grande valia à atenção nos processos de preparação, profissionalização e socialização dos professores, tendo em vista a aprendizagem do aluno.

Consideramos que a docência pode ser percebida como um trabalho interativo, envolvendo atividade com, para e sobre pessoas. A concepção de docência norteia o modo como os professores concebem seu ofício docente, ocorrendo um processo de criação mental, que possibilita uma multiplicidade de compreensões(IMBERNÓN, 2009, 2010, 2012; TARDIF, 2002; TARDIF; LESSARD, 2005). Nesse universo, ocorre uma articulação de processos reflexivos e de práticas efetivas em constante movimento construtivo, orientado pela visão que os docentes têm de si mesmos, no contexto de sala de aula, dos alunos, do seu fazer pedagógico, dos colegas e da instituição a que fazem parte (Isaia, 2003b, 2006a). O processo formativo é entendido como um universo que reúne tanto a dimensão pessoal quanto profissional, sendo necessário um processo formativo permanente ao longo da trajetória docente (ISAIA, 2012).

Segundo Nóvoa (1999), os saberes dos docentes estão em contínua tensão com os saberes científicos da educação, uma necessidade contínua de um olhar mais atento à qualidade de formação dos formadores. Acreditamos que a qualidade do ensino e das vivências mediadas pelos professores está diretamente ligada à sua identidade, a forma como esse sujeito entende o seu mundo. Nóvoa (1992, p. 16) afirma que “a maneira como cada um de nós ensina está diretamente dependente daquilo que somos como pessoa quando exercemos o ensino”. Ou seja, são de suma importância, o entendimento dos valores, representações, significados e saberes desse sujeito/professor. Essas condições humanas retratam suas características de vida. Nessa perspectiva, a formação universitária enquanto universo de produção e aplicação dos conhecimentos pedagógicos, possibilita uma interlocução com os diferentes conhecimentos e distintos campos científicos.

Assim, esse processo decorre da dinamização dos conhecimentos e saberes, dos modos de construção e desenvolvimento de estratégias para o encaminhamento das práticas metodológicas, sendo estas, fundamentais para reorganizar o fazer pedagógico do docente, como também, o professor, construir-se como tal. Pressupõe então, a exigência de conhecimento pedagógico (BOLZAN; ISAIA, 2006; ISAIA; BOLZAN, 2007a, 2007b, 2009).

No fazer docente, segundo Shulman (1968, 1987, 1989) e Marcelo García (1999), compreendemos três dimensões: o conhecimento do conteúdo, conhecimento pedagógico geral e o conhecimento pedagógico do conteúdo. O primeiro refere-se aos conceitos básicos relacionados à determinada área, tem implicações no modo de entender seu processo de construção. O segundo abarca os objetivos, metas e propósitos de dirigir a classe, a interação com os alunos, o uso de estratégias de instrução, de como ocorre a aprendizagem dos conteúdos. O terceiro reúne o conteúdo específico, o pedagógico de cunho geral e envolve os propósitos de ensinar determinada matéria, o que é relevante que os alunos aprendam. Desta forma, o professor constitui seu próprio modo de ser professor e, consequentemente, constrói sua aula.

Salientamos a importância da ambiência interna e externa de cada professor, de sua disponibilidade de refletir sobre suas relações intra e interpessoal, a partir de suas atividades docentes, ser capaz de reconhecer-se enquanto sujeito das mesmas e de se distanciarem e as tornarem objetos de suas reflexões caracterizando, assim, uma aprendizagem docente no contexto pessoal e da academia, de forma a

constituir um processo de relações reflexivas permitindo a (re)significação das suas experiências enquanto pessoa e profissional que determina o modo de ser professor e, então, possibilitar uma autonomia docente, um amadurecimento ao longo da carreira (MACIEL, 2000; ISAIA, 2006a; ISAIA, 2012).