A educação ambiental sob o primado de uma prática conservadora

A realidade social é regida pela dinâmica do movimento, comum a todas as coisas. A esse movimento estão associadas as transformações ocorridas no real, que podem ter, na raiz, causas distintas, inclusive, de ordem natural. Lembra Layrargues (2006) que as análises das forças e dos processos responsáveis por esse movimento constituem os estudos sociológicos, situando, apesar das diferentes correntes teóricas explicativas, o funcionalismo105 e a teoria crítica como as correntes de maior expressão. São, portanto, os extremos de uma diversidade de percepções de mundo, por elas influenciadas em maior ou menor grau, de modo que se mostram suficientes para uma compreensão das perspectivas conservadoras e emancipadoras que embasam as práticas pedagógicas em educação ambiental. Mesmo representando polos opostos, essas correntes influenciam-se reciprocamente, na medida em que convivem em uma mesma realidade estruturada, configurando um cenário que tem como característica, conforme sublinha Lima (2005), uma ampla diversidade de ações e leituras teóricas fundamentada em uma vasta variedade de posturas políticas e visões de mundo.

Quanto à sociologia funcionalista, uma das mais difundidas nas sociedades capitalistas, apoia-se na concepção de que a sociedade configura-se como entidade orgânica, funcionando como um sistema integrado, na medida em que as instituições sociais e cada indivíduo têm uma função a desempenhar, tornando esse sistema internamente harmonioso e não tendente ao conflito. A educação exerce uma função importante para a manutenção da harmonia e da estabilidade do sistema, por ser vista como instrumento encarregado da transmissão de valores culturais, de geração a geração, perpetuando as regras de comportamento e convívio social. Nessa perspectiva, a transmissão dessas normas e valores sociais assegura a coesão no interior da sociedade, para a qual o espaço escolar é elemento

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Para Durkheim (2004) a sociedade podia ser analisada igualmente aos fenômenos da natureza, tendo a sociologia a tarefa de esclarecer os acontecimentos sociais constantes e recorrentes. Seu papel fundamental seria explicar a sociedade para manter a ordem vigente, pois acreditava no progresso linear da sociedade e principalmente no poder exclusivo e absoluto da razão humana em conhecer a realidade e traduzi-la sob a forma de leis naturais. Considerava que a crescente divisão do trabalho que estava ocorrendo a todo vapor na sociedade europeia no final do século XIX acarretava, ao invés de conflitos sociais, um possível aumento da solidariedade entre os homens. Sua pretensão era fundar uma ciência experimental baseada na observação, experimentação e explicação dos fatos sociais para chegar às grandes leis e fazer da sociologia uma ciência autônoma, distinta da filosofia, da biologia, da história e da psicologia. Seu pensamento positivista foi retomado e desenvolvido especialmente por Robert K. Merton e Talcott Parsons, sociólogos responsáveis pelo desenvolvimento do funcionalismo moderno, sendo a sociologia funcionalista uma das mais difundidas nas sociedades capitalistas, em primeiro lugar nos Estados Unidos.

crucial, haja vista que a educação é concebida como instrumento ideológico de reprodução das condições sociais. Destina-se, portanto, a manter inalteradas as relações sociais e os valores que lhes dão sustentação ideal (LAYRARGUES, 2006).

Diante dessa concepção sociológica, à educação ambiental pode ser atribuído o papel de atividade promotora de condutas e valores voltados para a manutenção da ordem socialmente estabelecida, assegurando a conservação e a reprodução do sistema social. Como ressalta Minayo (1999), na perspectiva funcionalista, as inovações, invenções e tensões tendem a ser direcionadas para a revitalização do sistema e são absorvidas no seu interior, de modo que a sociedade, à semelhança de um organismo vivo, cuja estrutura permanece e se revigora no movimento funcional, não tem suas estruturas atingidas mesmo com as mudanças sociais, porque tais mudanças não são revolucionárias, mas, apenas, reformistas. Para o funcionalismo, o princípio fundamental da sociedade é o da estabilidade permanente, estando passível, somente, de ajustes com caráter adaptativo, se fazendo necessário o emprego de mecanismos como a educação para controlar as influências que possam representar ameaça ao equilíbrio do corpo social, ou mais corretamente dito, dos interesses econômicos hegemônicos dos grupos que compõem o sistema, o qual estaria integrado no todo por diversos subsistemas.

Desenvolvida com fundamento nessa perspectiva, a educação ambiental serve às necessidades ideológicas do capitalismo, ou seja, aos interesses hegemônicos da formação social vigente, tomando, como orientação pedagógica, conhecimentos científicos e princípios metafísicos, como o da identidade, que não guardam relação com a complexidade ambiental, visto que regida pelo movimento intrínseco da própria natureza, que é dinâmica. Esses conhecimentos resultam não, apenas, de uma ciência que nega essa complexidade, mas que também contribui para a degradação da qualidade ambiental na medida em que dá origem ao evolver de um processo tecnológico que atende às demandas da produção capitalista. Não se pode negar que essa

[...] ciência simplificadora, ao desconhecer a complexidade do real, construiu uma economia mecanicista e uma racionalidade tecnológica que negaram os potenciais da natureza; as aplicações do conhecimento fracionado, do pensamento unidimensional, da tecnologia produtivista, aceleraram a degradação entrópica do planeta pelo efeito de suas sinergias negativas (LEFF, 2003, p. 39).

Os conhecimentos produzidos por essa ciência, curvada aos interesses do poder dominante na sociedade de classes, recusam as diferenças intrínsecas ao social para reproduzir o sistema econômico que os sustentam, fazendo uso, principalmente, das instituições que se constituem em aparelhos ideológicos de Estado. Sua preocupação se limita ao estudo das partes e dos processos isoladamente, estando, conforme leciona Frigotto (2001), mediada pela ideologia que naturaliza as relações capitalistas e centrada nas funções e disfunções internas do sistema, atacando, de maneira focalizada, as consequências, e não as determinações. Assim, esses conhecimentos ignoram as causas que historicamente produziram essas disfunções.

Com base nessa concepção não é possível vislumbrar a construção social de um processo de educação ambiental que tenha por objetivo o desenvolvimento de consciências críticas, quanto à necessidade de percepção da crise ambiental como algo não dissociado dos interesses econômicos hegemônicos, oriundos da formação social vigente. Sem essa possibilidade, a crise ambiental não será concebida pela sociedade como uma realidade com origem ―nas leis cegas de mercado, que têm determinado a economização do mundo e o predomínio da razão instrumental sobre as leis da natureza e os sentidos da cultura‖ (LEFF, 2003, p.18). Com isso, fica imune, às cobranças sociais, o modo predominante de organização da produção material de bens na formação social vigente, fundamentado em um sistema de leis econômicas que despreza as exigências ambientais, atropelando as interações decorrentes do próprio movimento da realidade natural. Destituídos de uma consciência crítica sobre a concreticidade, os indivíduos não poderão representar limites às demandas internas da produção capitalista, condicionada, apenas, pela finitude dos recursos naturais.

Uma educação ambiental alicerçada em um conhecimento científico fragmentado, unidimensional e que responde pelo evolver de uma tecnologia produtivista e dissociada da exigência de sustentabilidade ambiental não pode objetivar o desenvolvimento de consciências críticas quanto à concepção ideologizada de mundo, imposta pelas classes dominantes. Dessa forma, não contribui para o alcance da cidadania, elemento importante para o desencadeamento de uma práxis com potencial para a ocupação de espaços essenciais às ações políticas voltadas para o asseguramento de condições mínimas de vida para a maioria da população do planeta. Como acentua Gramsci (1981, p. 12), ―quando a concepção de mundo não é crítica e coerente, mas ocasional e desagregada, pertencemos simultaneamente a uma multiplicidade de homens-massa, nossa própria personalidade é composta de uma maneira bizarra [...]‖. A educação conservadora, enquanto elemento integrante da

superestrutura, está a serviço do capitalismo, assim como também está o conhecimento científico que lhe dá sustentação, sendo responsável, em face de uma concepção de mundo acrítica, incoerente, ocasional e desagregada, pelo desenvolvimento de personalidades bizarras.

A manutenção da formação social predominante não pode prescindir de uma educação lastreada por um conhecimento científico construído para referendar e reproduzir a lógica de uma economia de cunho mercadológico, o que explica a desarticulação da ciência contemporânea com a complexidade dos processos naturais. Essa ciência é desenvolvida para legitimar políticas e modelos de desenvolvimento econômico que, no dizer de Antunes (2001), atendem ao circuito reprodutivo do capital. Por conseguinte, serve para respaldar os interesses mercadológicos dos que detêm a propriedade privada dos meios materiais de produção, o que faz com que prescinda do imperativo de utilização dos recursos naturais de forma racional e adequada à conservação do meio ambiente e ao asseguramento de vida com dignidade, para as presentes e futuras gerações. Para Harvey (1993, p. 15), esse mesmo saber acaba tornando-se uma mercadoria-chave, a qual vale o preço de quem melhor pagar pelo produto produzido, assumindo contornos organizacionais em bases competitivas, visto que

a produção organizada de conhecimento passou por notável expansão nas ultimas décadas, ao mesmo tempo que assumiu cada vez mais um cunho comercial (como o provam as incomodas transições de muitos sistemas universitários do mundo capitalista avançado de guardiões do conhecimento e da sabedoria para produtores subordinados de conhecimento a soldo do capital corporativo).

Essa produção científica alienada ao mercado não tem preocupação com a questão socioambiental, mas com a operosidade de um sistema em que os indivíduos são, apenas, partes funcionais. Leff (2003) põe em discussão a impossibilidade de resolução dos crescentes e complexos problemas ambientais e de reversão de suas causas sem que ocorra uma mudança radical nos sistemas de conhecimento, dos valores e dos comportamentos gerados pela dinâmica de uma racionalidade fundada no aspecto econômico do desenvolvimento capitalista, que não respeita os ritmos e ciclos ecológicos. Descredencia, por conseguinte, a educação ambiental conservadora do múnus de desenvolver consciências preocupadas em promover uma efetiva proteção ambiental, conquanto esteja apoiada no conhecimento que legitima a ordem vigente. Com essa pretensão, essa educação nega a

necessidade do estabelecimento de um processo de ensino/aprendizagem direcionado pelo entendimento de que,

aprender a aprender a complexidade ambiental implica numa revolução do pensamento, uma mudança de mentalidade, uma transformação do conhecimento e das práticas educativas para construir um novo saber e uma nova racionalidade que orientem a construção de um mundo de sustentabilidade, de eqüidade, de democracia (LEFF, 2003. p. 22).

Correto é o entendimento de que deve haver uma mudança de mentalidade, uma transformação do saber e da cultura, possibilitando uma cognição da realidade com base em sua totalidade concreta, por meio de concepção dialético-materialista do conhecimento real, visto que, na perspectiva conservadora, o saber não considere a sociedade em seu devir. A destruição do mundo da pseudoconcreticidade somente é possível, conforme Kosik (1976), dentre outros fatores, por meio de uma crítica revolucionária da práxis da humanidade, coincidente o devenir humano do indivíduo. A educação conservadora, ao adotar práticas pedagógicas que obstruem a percepção do movimento da sociedade, perpetua as contradições de uma organização social que, mesmo sob os auspícios dos avanços da ciência e da tecnologia, é excludente de grande parte de seus membros106 e ambientalmente insustentável.

Diante da perspectiva educacional presente no cotidiano escolar, Guimarães, M. (2007) reconhece a educação ambiental como realidade institucional com forte apelo social para a sua realização, porém desenvolvida sob a influência de práticas pedagógicas fragilizadas pela hegemonia de uma proposta conservadora de educação, verificando-se o que denomina de armadilha paradigmática, algo que incapacita professores para um fazer diferente da educação conservacionista, reproduzindo o modelo social vigente. Na compreensão desse autor:

[...] vem predominando uma perspectiva conservadora de Educação Ambiental no cotidiano escolar brasileiro. Podemos assim constatar que essa perspectiva conservadora se efetiva no que denominamos de armadilha paradigmática – pela própria incapacidade dos professores em fazer

106_{Lembram Leroy e Pacheco (2006, p.32) que ―dois quintos da humanidade passarão sua vida quase certamente}

sem sequer chegar perto de um microcomputador. Para esses 40% de homens e mulheres, as possibilidades oferecidas pelas tecnologias de ponta que nos cercam não têm sentido, significado ou registro, na medida em que grande parte deles terá morrido de fome ou de infecções oportunistas antes de terminarmos a leitura da próxima frase. Noutro extremo, está o quinto dos habitantes do planeta que tudo pode e, na maioria das vezes, muito mais

diferente, apesar de estarem sensibilizados e motivados para inserir a dimensão ambiental em suas práticas. Essa armadilha paradigmática se substancia e dá substância ao movimento de hegemonização, que reproduz (conserva) o modelo da sociedade moderna, com seus paradigmas, racionalidades, lógicas e relação com o mundo (GUIMARÃES, M., 2007, p. 127).

Para superar esse tipo de prática, urge proporcionar aos professores um suporte teórico que lhes permitam ultrapassar a visão conservadora, rumo a uma práxis educativa que os capacite a compreender a importância de se adquirir uma autoconsciência crítica quanto à maneira como são desenvolvidas as relações sociais e de produção, no âmbito de uma sociedade capitalista, cuja estrutura econômica carece, para produzir e reproduzir-se, da alienação do homem e tem o mercado como parâmetro. Segundo Gramsci (1981, p. 21), ―a autoconsciência crítica significa, histórica e politicamente, criação de uma elite de intelectuais‖. Esses intelectuais serão os organizadores e dirigentes da massa humana, sem os quais não existirá organização.

É pertinente o alerta de Carvalho (2003) para a predominância, no contexto da educação ambiental, de uma vertente biologizante, que se opera por intermédio de práticas conhecidas como trilhas de interpretação, em que o educador atua transmitindo, em um ambiente natural, informações sobre o espaço que está sendo trilhado, tendo forte peso os conhecimentos provenientes da biologia sobre o funcionamento dos ecossistemas. Da mesma forma, essas práticas expressam uma educação conservadora, considerando que, ao negar a realidade social e cultural, reproduzem o modelo da sociedade moderna, reafirmando seus paradigmas e a racionalidade lógica da sociedade mercantilizada, incutindo a ideologia de que o capitalismo é a única forma de organização social possível, em uma tentativa de assentar, definitivamente, a ideia fetichizada de que é perene o que, conforme as leis dialéticas, jamais será eterno. Aquela autora ressalta que essa é a situação caracterizadora do horizonte epistemológico de grande parte da educação ambiental contemporânea, que se mostra tendente ao abandono de uma abordagem que leve em consideração o contexto sócio- histórico, estando, portanto, desconectada dos problemas sociais. Essa realidade concreta revela uma prática pedagógica destituída de potencial para a apreensão da verdadeira origem da crise ambiental e da exclusão social, uma vez que se encontra dissociada das condições sócio-históricas. Como explica Carvalho (2003), o discurso ambiental desacoplado das condições sócio-históricas representa um problema, porque pode, muito facilmente, aliernar- se a posições politicamente conservadoras, uma vez que não mobiliza a percepção das

diferenças ideológicas tampouco conflitos de interesses que se confrontam no ideário ambiental, convidando a um consenso de observadores não implicados diante do problema apresentado.

Trata-se de um discurso ambiental que se proclama apolítico, na medida em que demonstra preocupação apenas com aprendizagens dos processos ecológicos, induzindo os educadores, como aduz Loureiro (2005, p. 70), a uma ―atuação educativa instrumental e acrítica, a partir da concepção do ambiente como algo reificado‖.

Essa tem sido a diretriz seguida por disciplinas escolares que deveriam, em face do próprio conteúdo, considerar as condições sócio-históricas produzidas pelo ser humano, mas, ao contrário, considera-o, apenas, como mais uma espécie de ser vivo, desprezando o fato de que o meio ambiente é, também, constituído pela dimensão cultural, uma vez que, como lembra Gonçalves (2006), o homem, por natureza, é um produtor de cultura. O ser humano não é visto como um ser político, constituído por um universo de relações estabelecidas com outros humanos na vida em sociedade, capaz, por conseguinte, de refletir e de modificar sua realidade. Essas disciplinas também não concebem que as relações estabelecidas entre os humanos e a natureza aconteçam por meio do trabalho e da técnica, e não pelo simples fato do ser humano ser também natureza. Ao transformar a natureza pelo trabalho, o ser humano é também transformado, na medida em que, por meio das relações de produção, modifica todo o conjunto de relações sociais do qual ele é o ponto central, como preconiza Gramsci (1981).

Para Ferraro Júnior (2006), a educação ambiental conservadora enquadra-se como educação bancária, disponibilizando, apenas, informações de cunho mandatório ou doutrinário, repassadas, por vezes, por intermédio de um tratamento emocional manipulativo, que conduz a uma adesão subordinada, reforçando, com isso, a coisificação dos sujeitos, em detrimento de sua emancipação e autonomia política, e estimulando atitudes preconceituosas, neomalthusianas ou ecofacistas ao enfatizar os resultados ambientais da pobreza, por exemplo. Entende Ferraro Júnior (2006, p.168) que

a educação ambiental tem servido a dois tipos de convalidação, enquanto mera legitimação da ordem estabelecida; uma relacionada ao Mercado e a outra ao Estado. No âmbito das empresas, a educação ambiental tem se prestado ao diálogo com as comunidades circunvizinhas a projetos, altamente impactantes, nos quais as comunidades são convidadas a participar de projetos de melhoria da gestão de recursos, mas não à discussão dos

objetivos e meios da empresa no espaço e nos recursos que são comuns a ambos, comunidade e empresa.

Princípios ecológicos trabalhados na acepção meramente biologizante do saber ambiental não são suficientes para a apreensão das diferentes dimensões que compõem o real, como a histórica, a social, a política a econômica e a cultural, de modo que,

um cidadão ecologicamente correto, preocupado com a construção da sustentabilidade planetária, pode ser um cidadão que adote comportamentos que favorecem o capital ou o trabalho, o mercado ou a sociedade, as forças sociais progressistas ou as conservadoras, as elites ou os grupos sociais vulneráveis, os princípios liberais ou o ideal da justiça distributiva. E tantas outras implicações e decorrências das escolhas que são feitas, para corrigir o rumo civilizatório [...] (LAYRARGUES, 2006, p. 74, grifo do autor).

O predomínio de práticas conservadoras, embasadas por uma abordagem reducionista e marcadas por enfoques biologizantes e ecologizantes, portanto, desconectadas das discussões econômicas, políticas, culturais e sociais, foi constatado por Gonzaga (2008) em pesquisa sobre as experiências de educação ambiental desenvolvidas nas escolas da rede pública do Município de Natal. Tais práticas não contribuem para o desenvolvimento de valores e condutas voltados para o evolver de ações políticas que assegurem uma efetiva proteção ao meio ambiente, mas, ao contrário, na medida em que não representam oposição à manutenção das forças sociais conservadoras, ratificam a reprodução de um sistema guiado pelo escopo de ampliação do mercado e do consumo irracional dos bens nele postos a venda, realidade não harmonizada com a exigência de respeito à complexidade ambiental.Conforme Loureiro (2006a), essa vertente não colabora para que o alcance de novas relações sociais, bem como para o desenvolvimento de formas sensoriais e perceptivas de compreensão e de sentimento do educando como parte da sociedade e de uma vida planetária.

Assim, escorreita é a exegese, segundo a qual, é preciso ultrapassar a compreensão ideologizada de que tudo é válido em termos de práticas educativas, quando se almeja proteger o meio ambiente. A educação compromissada com os interesses hegemônicos do capitalismo não concorre para o desenvolvimento de uma consciência crítica que possibilite, além de um conhecer a si mesmo, a superação da visão dominante, visto que

baliza e reforça a manutenção de modelos político-econômicos que se mostram ambientalmente insustentáveis e incapazes de assegurar o mínimo de equidade social.