A letargia institucional para a inclusão da educação ambiental no ensino formal

A necessidade de consolidar a educação ambiental como parte do processo educativo mais amplo vem ganhando espaço no meio científico na medida em que aumentam as preocupações com os problemas relacionados à degradação do meio ambiente. Em relação à realidade nacional, a agenda de discussões políticas da década de 1980, como atenta Ferreira (1993), foi marcada por uma intensa movimentação da opinião pública, desencadeada em torno do desastre socioambiental decorrente da saturação ecossistêmica provocada pelo complexo industrial de Cubatão. Esse desastre trouxe para o centro da discussão os custos e benefícios socioambientais gerados pelo processo de acumulação de riquezas, associado ao implemento da industrialização nacional, fazendo com que fosse incorporada, na sociedade brasileira, a importância da temática ambiental, que passou a constituir objeto de investigações.

A temática ambiental, em face dos crescentes impactos provocados pela industrialização nacional ao meio ambiente, influenciou, politicamente, diversos segmentos sociais, desencadeando cobranças ao aparelho estatal quanto à necessidade de assegurar equilíbrio e higidez ambiental. A essas cobranças se associam a herança deixada pela relação ambiental predatória, desenvolvida durante o regime de exceção, iniciado no ano de 1964, e o discurso do poder político sucessório quanto à necessidade de retomada do desenvolvimento econômico para combater a crescente miséria do povo96, outro legado dos vinte anos da

96_{Vieira (1987) aborda a falência das instituições nos últimos anos do regime ditatorial pós 64, a qual acaba por}

abrir caminho para uma transição conservadora, estando no centro de todas as discussões, diante de um cenário de estagnação do país e de um crescimento da miserabilidade da massa do povo, a retomada do desenvolvimento para combater a miséria. Essa foi uma preocupação da sociedade civil diante da relação predatória do regime

ditadura militar. Essa politização, relativamente à problemática ambiental, acabou por forçar o legislador, sobretudo o constituinte, a legislar sobre a matéria.

A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 2007a) foi a primeira a tratar do meio ambiente, destinando todo um capítulo ao tema (Capítulo VI – Do Meio Ambiente, Título VIII – Da Ordem Social) e insculpindo no caput do art. 225, que ―todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as presentes e futuras gerações‖ (BRASIL, 2007a). Esse preceito constitucional revela a intenção do legislador em delimitar a existência de uma nova dimensão de direito fundamental à vida, com a inclusão do meio ambiente como bem jurídico passível de tutela. Mesmo assim, e diante do princípio insculpido no artigo 2º, inciso X, da Lei nº 6.938/81 – Política Nacional do Meio Ambiente (BRASIL, 2007c), que deveria ter desencadeado no Poder Público desenvolvimento de ações concretas para proporcionar educação ambiental a estudantes de todos os níveis de ensino, inclusive à comunidade em geral, muito pouco foi feito em nível oficial, durante um longo período de tempo, para que fosse viabilizada a incorporação de conteúdo, diretrizes e atividades ambientais no ensino escolar.

O direito à educação ambiental somente foi positivado na realidade brasileira com a Lei nº 9.795, de 27 de abril de 1999 (BRASIL, 2009c), que também instituiu a Política Nacional de Educação Ambiental97.Tomando-se como parâmetro a Conferência de Tbilisi, ocorrida em 1975, quando foi dirigido o apelo aos Estados Membros para que fizessem a inclusão, em suas políticas educacionais, de medidas orientadas no sentido de incorporar conteúdo, diretrizes e atividades ambientais em seus sistemas de ensino, verifica-se um atraso de mais de vinte anos dos governantes brasileiros para institucionalizar uma política, em nível nacional, de educação ambiental. Esse retardamento denota a existência de situações de

militar para com o meio ambiente, visto como mero objeto e sem que fossem levadas em conta as questões ecológicas. Lembra esse autor que a Constituição imposta pelo militares, legitimada pela força, remendada pela arbitrariedade e conservada pela desorganização política do país, não fazia nenhuma referência especial ao combate à poluição e não garantia nenhum recurso para a preservação do meio ambiente, ratificando um modelo de desenvolvimento baseado na depredação e no desbaratamento dos recursos naturais.

97

O Projeto de Lei nº 3.792/93 que possibilitou ao Congresso Nacional aprovar o sobredito diploma legal foi de autoria do ex-deputado federal Fábio Feldmann, que, na sua justificativa, reconhece a educação ambiental como um componente urgente, essencial e permanente em todo processo educativo, formal e não-formal. Após aprovação no Senado, a Lei nº 9.795/99 (BRASIL, 2009c) teve vetados, pelo ex-presidente Fernando Henrique Cardoso, dispositivos legais relacionados à inserção da educação ambiental como disciplina específica do currículo de ensino e a suas formas de financiamento, na medida em que o projeto vinculava às ações em educação ambiental pelo menos vinte por cento da receita proveniente das multas aplicadas em razão das infrações ambientais (o argumento para o veto foi o de que o artigo 18, se não vetado, derrogaria o art. 73 da Lei no 9.605, de 12 de fevereiro de 1998, a qual dispõe sobre os Crimes Ambientais, ferindo o interesse público).

conflitos de interesses quanto à temática relacionada à necessidade de transformação da natureza com conservação ambiental.

A existência de conflitos é fato já previsto em uma sociedade cujos modelos econômicos encontram supedâneo na apropriação e exploração indiscriminada de recursos naturais, apenas, para atender aos interesses privados de uma minoria economicamente privilegiada, gerando essa injusta apropriação das riquezas coletivas, um cenário social de miséria, preconceito e violência para maioria dos indivíduos.

A letargia burocrática do Estado, quanto à inclusão da educação ambiental no processo educativo, encontra justificativa na necessidade do poder hegemônico arrefecer os embates, que deveriam gravitar em torno da definição dos objetivos fundamentais e princípios balizadores desse tipo de educação. Quanto a essa intenção do poder hegemônico de neutralizar as chances de conflitos, está evidenciada na impossibilidade de participação dos educadores ambientais na elaboração do projeto de lei apresentado por Fábio Feldmann, no qual Layrargues (2006, p.91) identifica um caráter assistencialista e reprodutivista da educação ambiental, apontando para a existência de uma dissonância quanto ao momento de institucionalização da Política Nacional de Educação Ambiental, por entender que

[...] ela foi precocemente implementada, antes de estarem dadas as suas condições sociais, acadêmicas e políticas, pois ela veio ao mundo em um momento em que: (a) não havia uma organização social coletiva dos educadores ambientais que pudessem desmandar e discutir a face da política pública para esse fazer educativo; (b) não havia uma base científica minimamente estabelecida que permitisse o planejamento de metas e planos para essa política pública; e (c) não havia uma definição clara do campo político dos modelos de educação ambiental para que se pudesse esboçar qual ou quais perspectivas poderiam ser adequadas à realidade brasileira, quer dizer, que respondessem à contextualização das condições sociais do país.

Dessa citação, extrai-se o entendimento de que ainda não estavam dadas as condições sociais, acadêmicas e políticas para a discussão das perspectivas mais adequadas à realidade brasileira e que tal precocidade foi uma estratégia ideológica para afastar do texto legal qualquer concepção de educação ambiental com contornos de uma educação sintonizada com as perspectivas de contextualização social, política e econômica da temática ambiental. Em que pese a veracidade dos fatos apontados por Layrargues (2006), não parece adequado o entendimento de que houve precocidade no plano legal, mormente quando se toma como

parâmetro o longo período de tempo decorrido em relação à recomendação de Tbilisi, aos Estados Membros, para a inclusão, em suas políticas de educação, de medidas para incorporar conteúdo, diretrizes e atividades ambientais em seus sistemas de ensino. Verifica-se, já desde as discussões inerentes à agenda política da década de 1980, uma premência da sociedade brasileira em adquirir uma consciência crítica quanto à real gravidade dos problemas socioambientais oriundos de um modelo de desenvolvimento econômico concentrador de rendas, dilapidador dos recursos naturais, responsável pela acelerada saturação de diversos ecossistemas e por elevado nível exclusão sociol. A demora no processo legislativo representa atraso para o desenvolvimento coletivo de autoconsciência crítica, que na, acepção de Gramsci (1981), significa a criação de uma elite de intelectuais, sem os quais não existe organização e, por conseguinte, distinção e independência das massas humanas. Esse retardo normativo se agrava ainda mais diante do fato de que o processo de criação dos intelectuais, como ensina o referido autor, é longo e difícil, permeado de contradições, de avanços e recuos. Portanto, mostra-se deveras inconsistente a espera pelo momento em que se pudesse constatar a existência de uma significativa massa de intelectuais adequadamente preparados para escolher quais as perspectivas de educação ambiental seriam as mais condizentes com a realidade brasileira. Tal medida seria prejudicial para o amadurecimento da temática ambiental no meio educacional e científico, uma vez que, com a institucionalização da Política Nacional de Educação Ambiental, fixam-se princípios básicos e objetivos fundamentais da educação ambiental, os quais passam a constituir elementos referenciais para debates e produções acadêmicas, possibilitando o enriquecimento qualitativo e quantitativo de produções teóricas no meio intelectual. Essas produções são as verdadeiras responsáveis pelas orientações que servirão de base ao processo educativo.

A demora na fixação de uma política nacional de educação ambiental também representa uma estratégia para insulamento dos conflitos ambientais, minimizando, com isso, os embates travados por forças sociais opostas aos interesses neoliberais, orientados, sob o enfoque meramente econômico, para a consolidação das influências hegemônicas do capitalismo em nível mundial. Isso remete ao questionamento crítico da precocidade aduzida por Layrargues (2006), especialmente quando a realidade é captada sob a perspectiva do movimento, o que conduz à necessidade de uma exegese mais apropriada do texto legal aprovado em 1999, de modo a permitir ao intérprete a superação de qualquer estratégia ideológica da classe dominante, ali presente. Convém pensar em um processo interpretativo que possibilite aos educadores ambientais, com base no texto legal já aprovado, o desenvolvimento de uma prática pedagógica que tenha, como supedâneo, uma orientação

crítica quanto às consequências socioambientais das ações econômicas associadas ao tipo de formação social predominante. É preciso que as condições estejam efetivamente postas para que as contradições possam ser capturadas e superadas por meio de ações concretas, o que impele a uma autoconsciência crítica e à preparação para o enfrentamento do problema avistado, nada justificando a espera por um amadurecimento dos educadores ambientais para se promover a institucionalização da educação ambiental, ainda que nos moldes defendidos por Layrargues (2006). Essa maturação precisa ser alcançada dentro do processo de construção da realidade que se pretende transformar, ou seja, considerando a realidade concretamente posta.

Como foi dito em outra passagem, o Brasil assumiu, na Conferência de Estocolmo, posição contrária aos objetivos de proteção ambiental, fazendo apologia a um desenvolvimento econômico a qualquer custo, justificado, na ótica dos governos militares, diante da necessidade dos países em desenvolvimento alcançarem os níveis de consumo dos países de primeiro mundo, em detrimento da qualidade e higidez dos sistemas naturais. Porquanto, nada foi concretizado em termos de institucionalização da educação ambiental no sistema de ensino formal, durante o regime de exceção vivenciado de 1964 a 1984, em que, como rememora Vieira (1987, p. 141), ―segundo as instituições previstas na Lei Magna, o povo não participava nem na escolha dos seus dirigentes, como não tinha possibilidade de defender seu meio ambiente [...]‖. A postura estatal de negligência à proteção ambiental estava apoiada no discurso ideológico de que o círculo da pobreza dos países atrasados poderia ser quebrado mediante o investimento e progressos tecnológicos estrangeiros, fatores vistos como propícios ao alcance de um maior nível de desenvolvimento, apesar de que, no dizer de Manzini-Covre (1983), essa tecnologia, o deus ex machina do desenvolvimento, além de não criar o propagado e necessário nível de emprego acabou por revelar a exploração como a sua verdadeira face. Nesse período histórico, configurado pela tendência a anulação dos espaços de participação social, nos quais se pressupõem que lutas coletivas contra as agressões ambientais e pelo respeito aos direitos da população são estabelecidas para garantir o caráter público do ambiente e a ampliação da democracia (LOUREIRO, 2004), é fato que não logrou êxito qualquer intento no sentido de consolidar nas políticas de educação medidas orientadas para a incorporação de conteúdo, diretrizes e atividades ambientais no sistema de ensino nacional.

Em que pese a importância da Lei nº 6.938/81 (BRASIL, 2007c) para a consolidação da política ambiental no Brasil, que já assegurava, por força do princípio consagrado no seu artigo 2º, inciso X, educação ambiental em todos os níveis de ensino, o que

se verifica é uma interpretação descompassada do Poder Executivo, levando a um engessamento da intenção de se promover a educação ambiental, mormente no âmbito da educação escolar. No Decreto Federal nº 88.351/83 (BRASIL, 2007b), que regulamentou a Lei nº 6.938/81(BRASIL, 2007c), a educação ambiental foi reduzida ao simples ensino de ecologia a ser promovido em todos os níveis. Segundo o artigo 1º da norma regulamentadora da Política Nacional de Meio Ambiente, é uma das competências do Poder Público ―orientar a educação em todos os níveis, para a participação efetiva do cidadão e da comunidade na defesa do meio ambiente, cuidando para que os currículos escolares das diversas matérias obrigatórias contemplem o estudo da ecologia‖ (BRASIL, 2007e). Com isso, a educação ambiental foi dissociada da possibilidade de apreensão, pelos educandos, das condições sócio- históricas, uma vez que ficou reduzida à tarefa de internalizar as relações estabelecidas pelos seres vivos, entre si e com o meio, dela sendo afastados o seu caráter político e crítico, elementos essenciais para a conscientização dos agentes sociais sobre os escusos interesses do capitalismo, cujo processo de acumulação está diretamente associado à degradação da qualidade ambiental. Percebe-se, além da lentidão, uma persistência do Poder Executivo em instituir atos administrativos para vedar uma abordagem ampla das questões ambientais, visando atender aos postulados econômicos da sociedade de consumo, na esteira do que já havia feito, em 1976, quando o MEC publicou o documento Ecologia – uma proposta para o

ensino de 1º e 2º graus. Como ressalta Dias (1999, p. 114), apesar das recomendações

firmadas na Conferência de Tbilisi,

tal proposta representava um retrocesso grotesco, dada a abordagem reducionista apresentada, onde a Educação Ambiental ficaria condicionada aos pacotes das ciências biológicas, como queriam os países industrializados, sem que se considerassem os demais aspectos da questão ambiental (sociais, culturais, econômicos, éticos, políticos etc.), comprometendo o potencial analítico e reflexivo dos seus contextos –desde o local ao global –, bem como o seu potencial catalítico-indutor de ações.

Esse descompasso não foi característica, apenas, do MEC, pois, conforme Dias (1999), a Secretaria Especial do Meio Ambiente – SEMA publicou, em junho de 1985, documento em que reconhecia sua ineficiência, por quase dez anos, para desenvolver a educação ambiental, sua área básica de atuação, não conseguindo esses dois órgãos difundir sistematicamente as orientações elementares para esse fim. Os registros históricos mostram o

desinteresse oficial para o estabelecimento de políticas nesse sentido, a exemplo da não aprovação da proposta de resolução, apresentada, em 1984, ao Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA), fixando diretrizes para as ações de educação ambiental no país, boicotada, no dizer de Dias (1999), porque suas premissas de desenvolvimento de consciência crítica e participação das comunidades não eram as mais desejadas para os interesses políticos da época. Destaca-se, ainda, a ausência de uma Câmara Técnica de Educação Ambiental no CONAMA, determinante para o fortalecimento da educação ambiental em outros espaços distintos da educação formal, em especial para o crescimento da educação da comunidade em geral, somente criada em 1995.

Quanto ao MEC, emitiu o Parecer nº 819/85, reforçando a necessidade da inclusão de conteúdos ecológicos ao longo do processo de formação do ensino de 1º e 2º graus, integrados a todas as áreas do conhecimento de forma sistematizada e progressiva, com o intuito de possibilitar a formação da consciência ecológica do futuro cidadão, mais uma vez dissociando, com essa postura naturalista, o papel crítico e político que vem sendo defendido para a educação ambiental. Somente em 11 de março de 1987, ou seja, após mais de seis anos de inércia em relação à instituição da Política Nacional do Meio Ambiente e devido à inação do MEC e SEMA para elaborar relatório sobre sucessos e insucessos na implantação da educação ambiental, a ser apresentado no Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, o Conselho Federal de Educação resolveu aprovar, por unanimidade, a conclusão da Câmara de Ensino a respeito do Parecer nº 226/87, que considerou a inclusão da educação ambiental dentre os conteúdos a serem explorados nas propostas curriculares das escolas de 1º e 2º graus. Dias (1999) faz o registro de que, mesmo sendo esse o primeiro documento oficial do MEC com enfoque nas recomendações de Tbilisi, não ajudou a demover o tácito propósito de nada levar para o Congresso Internacional sobre Educação e Formação Ambiental, realizado em Moscou.

Essa inexpressiva atuação do Poder Público configura uma postura fleumática diante da preocupação legislativa expressa, ou seja, diante da Lei nº 6.938/81(BRASIL, 2007c), que lhe atribuiu o mister de criar todos os meios e mecanismos educacionais para a formação de uma consciência crítica na população de modo a capacitá-la para participação ativa na defesa do meio ambiente, tendo em vista o seu uso coletivo.

Em 1991, pressionado, especialmente pela proximidade da Conferência da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (RIO-92), a acontecer no ano seguinte e no Brasil,

evento internacional de grande expressão para a temática ambiental em todas as suas abordagens, o Ministério da Educação resolveu, então, sair do casulo, após dez anos de

completa letargia em relação à aprovação da Lei nº 6.938/81(BRASIL, 2007c), e alçar seus primeiros voos na tentativa de efetivação da educação ambiental no ensino escolar.

Inicialmente, esse mesmo Ministério se propôs a publicar a tímida e multifuncional Portaria nº 678, de 14 de março de 1991, autorizando os sistemas de ensino em todas as instâncias, níveis e modalidades a contemplarem em seus currículos, sob o argumento de adequação dos estudantes às exigências sociais, temas referentes à educação ambiental, dentre outros, como: educação no trânsito, do consumidor, prevenção das DST/AIDS, prevenção de acidente do trabalho, defesa civil, relação contribuinte/Estado e educação em saúde98. Por intermédio desse ato administrativo, de forma acanhada e não específica, foi determinado que a educação escolar deveria contemplar a educação ambiental, ficando expresso que o aprofundamento e a exploração desses temas/conteúdos não significariam a inclusão de matérias ou disciplinas específicas, mas que, apenas, permeariam todo o currículo nos diferentes níveis e modalidades de ensino, ajustando-se à idade do estudante e ao nível de aprendizado de cada um. Foi, também, com ele enfatizada a necessidade de investimentos em recursos humanos mediante a capacitação de professores, formação e atualização, remetendo o MEC para os sistemas de ensino a responsabilidade quanto a essa premente necessidade. Com a Portaria nº 2.421, de 21 de novembro de 1991, do MEC, foi instituído, em caráter permanente, um Grupo de Trabalho de Educação Ambiental que teve como objetivos definir, juntamente com as Secretarias Estaduais de Educação, as metas e estratégias para a implantação da educação ambiental no país, elaborar proposta de atuação ministerial na área da educação formal e não-formal e, como ressaltou Dias (2004), de atuar na Conferência da ONU para o Meio Ambiente e Desenvolvimento, prevista para o ano de 1992. Os objetivos fixados por esse ato administrativo deixam evidenciado que, se não fosse a Rio-92 talvez tivesse se passado outro decênio antes que alguma ação política pudesse retirar o MEC de sua indolência. Dias (2004) traz, à memória, o fato de que o GT promoveu em Jacarepaguá, Rio de Janeiro, entre 1º e 12 de julho de 1992, um workshop, como único evento oficial paralelo à Conferência Mundial sobre o Meio Ambiente, com o objetivo de socializar os resultados das experiências nacionais e internacionais em educação ambiental, discutir metodologias e currículos. Desse encontro, resultou a Carta Brasileira para a Educação Ambiental, nela sendo

98

Portaria nº 678, de 14 de março de 1991, autorizou os sistemas de ensino em todas as instâncias, níveis e