A educação dos surdos ao longo da história 34

Neste tópico objetivamos descrever os principais marcos da história dos surdos e da sua educação. Veremos que a história dos surdos insere-se na história de lutas de todas as outras pessoas com necessidades especiais (cegos, deficientes físicos, mentais, múltiplos). Ao longo do tempo, surdos - assim como outras pessoas consideradas “deficientes” - foram estigmatizados e

tratados desde monstros até “coitadinhos”. Daí a alternância entre visões místicas, de exclusão, confinamento e/ou de indiferença imersas nos movimentos da exclusão e da integração. Porém, as especificidades da surdez delinearam uma história particular, que enquadrava esses sujeitos na categoria dos loucos ou dos doentes mentais. Assim, a história dos surdos, na maioria das vezes escrita pelas mãos dos ouvintes, alternou-se entre as visões clínico-terapêutica e sócio- antropológica, ora ressaltando a supremacia da língua oral e das tentativas de assemelhamento com os ouvintes, ora procurando considerar as particularidades e as potencialidades dos surdos.

O movimento de exclusão teve início na Antiguidade, na qual surdos eram considerados incompetentes e incapazes, afronta ao ideal de beleza e perfeição física da época. Em Roma e na Grécia, nascituros com “defeitos” ou imperfeições eram submetidos a um conselho que decidia por sua morte ou pelo direito à vida. Em Esparta, por exemplo, “deficientes” eram jogados do alto de penhascos. Oliveira (2007) chama a atenção para o fato de que, malgrado o culto à beleza e ao vigor físico, gregos e romanos tinham dificuldade de detectar, precocemente, a surdez. Em vista desta dificuldade, ainda de acordo com Oliveira, Rômulo, fundador de Roma, aproximadamente no ano 753 a.C., promulgou lei determinando que toda criança que se tornasse incômodo ao Estado, devido sua “deficiência”, deveria ser morta até os três anos de idade. Aos surdos que “escapavam” desta diretriz restava o trancafiamento em depósitos, calabouços, asilos, hospitais, ou mesmo a escravidão.

No século VI, o Código Justiniano declarava que surdos de nascimento assemelhavam- se aos deficientes mentais. Portanto, eram totalmente incapazes de gerenciar seus negócios. Com exceção daqueles que se tornaram surdos por algum acidente após terem sido educados, os surdos de nascimento necessitavam de curador (Sacks, 2005). Por isso, eram impedidos de fazer testamentos e exercerem seus direitos legais.

Com o advento do Cristianismo, pessoas com necessidades especiais passaram a ser consideradas filhos do mesmo Deus Pai. Porém, ora eram considerados “os filhos coitadinhos de Deus”, ora exemplo de punição Divina a determinada família ou sociedade. De acordo com Pimenta (2008), esta visão mística levou muitos “deficientes” - incluindo aí os surdos - nos séculos XIV, XV e XVI para fogueiras, a fim de serem queimados nas mesmas chamas que sacrificaram hereges, “bruxas”, “apoderados pelo demônio” e mal formados.

No Renascimento, era das Luzes e do advento da Ciência, situa-se as primeiras tentativas de se educar surdos. Os princípios do Iluminismo, sob signo do humanismo e da razão, constituíram novo olhar sobre o surdo. A noção anterior de castigo divino cedeu lugar à visão que busca correção e desmutização da surdez por meio da educação. Ao considerar os surdos capazes de aprender por meio da língua de sinais e da linguagem oral, Bartolo Della Marca D´Ancona, advogado e escritor que viveu no século XIV, estabeleceu novas perspectivas na educação dos surdos (Batista Júnior, 2008).

Já no século XVI, o médico Girolano Cardano, que tinha um filho surdo, debruçou-se sobre os estudos do ouvido e do cérebro. Acreditava que surdos poderiam aprender. Nesta mesma época, o monge beneditino e pedagogo espanhol, Pedro Ponce de León (1520-1584), considerado o primeiro educador de surdos, ensinou grego, latim e italiano, além de noções de Física e Astrologia a quatro jovens surdos da nobreza, consagrando, assim, a crença em seu potencial e educação.

Seguindo princípios que focavam o treino da fala, não obstante a utilização da língua de sinais, Pablo Bonet, no século XVII, sistematizou o alfabeto manual utilizado por Pedro Ponce de Léon. Bonet, expressamente contrário ao uso da língua de sinais, era adepto de metodologias que se pautavam no ensino da leitura, da fala e da escrita por meio da representação manual do

alfabeto. Ele é considerado um dos precursores do oralismo - uma vez que defendia a eficiência do ensino da língua oral em detrimento da língua de sinais. Ele escreveu livros e tratados de fonética para crianças ouvintes, os quais foram amplamente utilizados na educação de surdos (Oliveira, 2007).

O primeiro livro sobre língua de sinais contrariando as ideias de Bonet foi escrito em 1644 pelo inglês John Bulwer. Este autor acreditava que a língua de sinais seria capaz de abranger as necessidades conceituais e comunicativas destas pessoas. Portanto, a educação de surdos deveria basear-se na leitura e na escrita, e só depois na aprendizagem da fala, a fim de favorecer o desenvolvimento da habilidade da leitura labial. Contemporâneo à Bulwer, George Dalgarno acreditava que surdos poderiam assemelhar-se a ouvintes caso recebessem educação adequada.

O século XVII parece ter inaugurado nova forma de conceber estas pessoas, suplantando noções anteriores à 1750, quando a situação dos surdos era de grande infortúnio. Nas palavras de Sacks (2005), os surdos eram, até então, incapazes de desenvolverem a fala e de se comunicarem livremente até mesmo com suas famílias. Restritos ao conhecimento de sinais e gestos rudimentares, eram lançados à sorte e considerados inaptos para atividades mais especializados. Para este autor, essa época representou

Um período [século XVII] que agora se afigura como uma espécie de era dourada na história dos surdos e marcou o rápido estabelecimento de escolas para surdos, geralmente mantidas por professores surdos, em todo o mundo civilizado, a emergência dos surdos da obscuridade e da negligência, sua emancipação e aquisição da cidadania, e seu rápido surgimento em posições de importância e responsabilidade - escritores

surdos, engenheiros surdos, filósofos surdos, intelectuais surdos (Sacks, 2005, p. 34).

Surdos norte-americanos e europeus costumam celebrar a origem de sua comunidade no encontro do Abade de l´Epèe, ou Abée de l´Epèe, com duas surdas em uma rua de Paris, por volta de 1760. Encontro importante para intensificar o interesse pela língua de sinais, pois o Abée de l´Epèe acreditava que a linguagem mímica, ainda que imperfeita, era a tradução do pensamento do surdo e a forma pela qual ele poderia se comunicar efetivamente. Germinou aí o interesse de fundar a primeira escola pública para surdos, utilizando-se a língua de sinais como suporte pedagógico. A Instituição Escolar Imperial, criada em 1760, tornou-se, em 1791, o Instituto Nacional dos Jovens Surdos de Paris (INJS), e lançou as bases metodológicas da educação de surdos em diversos países (Mottez, 1992; Levy & Simonetti, 1999). Abée de l´Epèe, fundador da escola de Paris, utilizou a língua de sinais e chamou a atenção de toda a Europa e Estados Unidos para esta língua. A partir daí, educadores e religiosos formaram várias escolas, com professores surdos e ouvintes, adotaram a língua de sinais nacional e exploraram recursos visuais, seguindo um currículo pautado na religião, moral, formação profissional e aprendizado da língua nacional.

O médico francês Gaspard Itard, após convívio com o médico Pinel (século XIX), foi o primeiro a se dedicar à reabilitação auditiva de surdos. Acreditava que somente por meio da fala seria possível educá-los. Trabalhava no sentido de erradicar a surdez. Para isso, servia-se de métodos invasivos, expunha surdos a repetidas sessões de descargas elétricas, sangramentos com uso de sanguessugas e perfurações nas membranas dos tímpanos. Após várias tentativas frustradas de reabilitação de surdos, Itard concluiu que seria impossível curá-los da surdez por meio da medicina (Pimenta, 2008).

Nos Estados Unidos, até o século XVIII, pelo que se conhece, não havia escolas para surdos. O primeiro americano, que se tem registro, a interessar-se pela educação de surdos foi Thomas Hopkins Gallaudet, que iniciou seus trabalhos pedagógicos a fim de ajudar uma vizinha surda. A escolarização de surdos, em todas as escolas públicas dos Estados Unidos, foi favorecida pela utilização da American Sign Language (ASL, Língua de Sinais Americana) e o inglês sinalizado. Em 1894, Gallaudet, filho de Thomas Gallaudet, fundou o Gallaudet College, posteriormente transformado na Gallaudet University.

Ainda no século XIX, próteses auditivas começaram a ser implantadas nos Estados Unidos, reascendendo as discussões em torno do aprendizado da fala por surdos. O método oral ganhou força e a língua de sinais começou a ser contestada. Sacks (2005, p. 37) declara que, neste período, “em vinte anos se desfez o trabalho de um século”. Seguiu-se uma tendência política intolerante com minorias e suas práticas religiosas, linguísticas ou étnicas.

Teve início, a partir de então, o movimento de integração, com apogeu na década de 1960, defendendo a ideia segundo a qual todas as pessoas com necessidades especiais precisavam ser integradas à sociedade por meio de programas compensatórios, na tentativa de assegurar seus direitos. A essas pessoas destinar-se-iam várias medidas oferecidas por agências de educação e reabilitação para aproximá-las da normalidade.

O movimento de integração trouxe à baila grandes questões até então não discutidas, as quais giravam em torno dos benefícios de se integrar em escola regular crianças com necessidades especiais. Resolvido o impasse e esclarecidas as vantagens da integração, os debates avançaram no sentido de estabelecer como deveria ser feita a incorporação dessas crianças. Com base em modelo médico/terapêutico, firmou-se a necessidade de atendimento em escolas especiais até que o sujeito estivesse apto a frequentar o ensino regular.

Ao longo da história, coexistiram diversas correntes de pensamento relacionadas à educação de surdos. Durante dois séculos, perdurou entre de professores, pais de crianças surdas e alguns estudiosos, a defesa de que o objetivo da educação de surdos seria sua reabilitação por meio da fala, fundamento da visão oralista. Outra corrente, inaugurada pelo Abée de l’Epée, em oposição implícita à primeira, advogava o uso da língua de sinais e expandiu-se, na década de 1870, com bastante sucesso nos asilos de surdos. Os dilemas que se constituíram nestes momentos existem ainda hoje.

Estas questões emblemáticas tiveram início na década de 1870, ganharam força e persistiram ainda um século depois. Para Pimenta (2008), o principal argumento dos oralistas era que, ao utilizar a língua de sinais, os surdos teriam preguiça de desenvolver a língua oral. Tal argumento, desfavorável à língua de sinais, considerado como fator dificultante da integração social, foi utilizado por Vygotsky (1920/1995) em seu Tratado de Defectologia, escrito em anos posteriores. Para o autor russo, a ausência da linguagem oral colocava o surdo em patamar desfavorável de desenvolvimento, visto gerar deficiência social. Por isso, o primeiro problema da surdopedagogia seria ensinar surdos a falar para levar a cabo sua humanização. O autor reconhecia que o oralismo era um método que contrariava a natureza do desenvolvimento de surdos, mas nenhum outro era mais adequado para integrá-lo à sociedade.

Alexander Graham Bell - inventor do telefone, que herdou de seu pai e de seu avô uma tradição familiar de ensino e correção dos impedimentos da fala - foi o mais importante defensor do oralismo nos Estados Unidos. Notabilizado-se pelo trabalho realizado na área dos inventos tecnológicos e na educação dos surdos, Graham Bell chegou a participar do Congresso de Milão, juntamente com mais 170 professores ouvintes, e exerceu bastante influência nas decisões tomadas a partir daí em prol da exclusividade do oralismo na educação de surdos.

No período que vai do Congresso de Milão, em 1880, ao final dos anos de 1970, a utilização da língua de sinais foi oficialmente reprimida, física e psicologicamente. Interessava, primeiramente, a aquisição da língua oral e, somente depois, observavam-se questões de ordem pedagógica, aquisição da língua escrita, aprendizagem de conteúdos escolares ou integração e inclusão dos surdos (Skliar, 2001a, 2001b).

O Congresso de Milão pautou-se na visão platônica da superposição do mundo das ideias ao mundo das formas (onde se situariam gestos e palavras). Neste congresso, que contou com apenas um participante surdo, concluiu-se que “a linguagem mímica exalta os sentidos e provoca, demasiadamente, a fantasia e a imaginação” (Lulkin, 2001, p. 37). As proposições do Congresso de Milão incentivaram a repressão nas escolas e surdos eram coibidos de gesticular por meio da contenção das mãos, sendo, até mesmo, obrigados a se sentarem sobre elas. Em todo o mundo, após o congresso de Milão, práticas pedagógicas foram orientadas pelos aportes do oralismo. Porém, a utilização desta abordagem na educação de surdos não angariou os resultados esperados. Grande parte de surdos profundos não desenvolveu fala socialmente satisfatória. Geralmente, a fala apresentava-se tardiamente em relação aos ouvintes, acarretando atraso no desenvolvimento geral do surdo. Ademais, surdos apresentavam dificuldades na aprendizagem da escrita (Oliveira, 2007).

No fim do século XX, a Gallaudet University Library, em Washington, Estados Unidos, única universidade do mundo exclusiva para surdos, passou a ser dirigida por surdos, após diversas manifestações e represálias contra a nomeação de uma diretora ouvinte. Nesta universidade, difundiu-se o método da comunicação total. Seus adeptos defendem a utilização de todos os recursos linguísticos, simultaneamente orais e visuais, como a língua de sinais, dos gestos naturais, do alfabeto digital, da fala, da expressão facial e corporal, de aparelhos auditivos

e a associação entre vocabulário e conceito.

Na década de 1970, retomaram fôlego as discussões que valorizavam a língua de sinais na educação de surdos, mas desta vez com outra “roupagem”. As proposições passavam por uma proposta baseada no bilinguismo, cujos pressupostos asseguram a igualdade de status linguístico para a língua oral e a língua de sinais. Os precursores deste método criticam a visão clínico-terapêutica da surdez e propõem uma concepção sociocultural. Concepção que reconhece a possibilidade de o sujeito surdo construir conhecimento e transformar suas identidades por meio da convivência com sua comunidade linguística. A língua de sinais foi então reconhecida como primeira língua, ou língua natural dos surdos. Nas décadas de 1980 e 1990, o bilinguismo ganhou vigor em vários países do mundo.

No contexto brasileiro, a educação de surdos acompanhou as principais tendências do mundo nesta área. A chegada do professor Hernest Huet, em 1857, ao Instituto Nacional de Educação dos Surdos-Mudos (INES), a convite do Imperador D. Pedro II, é considerada a gênese da educação sistematizada de surdos no Brasil. As ações deste educador não consideraram as proposições do Congresso de Milão. Com sua colaboração no INES, criou-se a Língua Brasileira de Sinais (Libras), mescla da língua de sinais francesa com sistemas de comunicação já utilizados pelos surdos das mais diversas localidades do Brasil (Oliveira, 2007).

No século XX, diversas instituições foram criadas no Brasil, como o Instituto Santa Terezinha para meninas surdas, em 1929 (São Paulo-SP), a Escola de Surdos de Vitória-ES, em 1957, a Escola Especial da Concórdia, em 1966 (Porto Alegre - RS), o Centro de Audição e Linguagem “Ludovico Pavoni” - CEAL/LP, em 1973 (Brasília-DF), dentre outros, os quais, assim com o INES, passaram a adotar o Método Oralista. O INES acompanhou a tendência mundial do oralismo, adotando esse método em 1911. Daí resultou a proibição do contato de

alunos mais velhos, que se comunicavam por meio da língua de sinais, com alunos mais novos, a fim de coibir o uso da língua de sinais. Em 1957, proibiu-se oficialmente o uso da língua de sinais em todas as escolas nacionais que ofereciam atendimento aos surdos (Pimenta, 2008).

A visão clínico-terapêutica, que propaga a superioridade ouvintista e oralista, oficializou-se na Lei 3.071, de 1º de janeiro de 1916, do Código Civil. Esta lei declarava em seu Art. 5º que “são absolutamente incapazes de exercer pessoalmente os atos da vida civil os surdos-mudos, que não puderem exprimir sua vontade”. Outro marco legal importante foi a Lei nº 4.024 de 20 de dezembro de 1961, que fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, a qual assegurava aos excepcionais (termo usada à época) direito à educação.

Em 1970 criou-se a Federação Nacional de Educação e Integração do Deficiente Auditivo (FENEIDA), sob direção de ouvintes. Porém, em 1983, um grupo de surdos organizados reivindicou o espaço para que os surdos também participassem das decisões da FENEIDA. Em um primeiro momento, porém, negou-se o pedido. Posteriormente, os surdos formaram uma chapa para concorrer à diretoria da entidade. Com a vitória, os surdos reestruturam seu estatuto e passaram a denominá-la como Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos (FENEIS). Esta vitória significou uma mudança de perspectiva. Buscava- se, a partir daquele momento, a participação ativa dos surdos em sua própria história. A mudança da nomenclatura “Deficiente Auditivos” da antiga sigla (FENEIDA) para “Surdos”, contida na nova sigla (FENEIS), marcou a recusa àquilo que consideravam um estereótipo: o fato de serem reconhecidos como deficientes.

Em 1994, 92 países e 25 Organizações Não Governamentais (ONGs) reuniram-se em Salamanca, Espanha, a fim de discutirem as diretrizes de uma escola que acolhesse, com qualidade, às especificidades humanas. Desta reunião resultou a Declaração de Salamanca,

considerada marco da educação inclusiva (Silveira, 2004). Nesta declaração, reafirmou-se o compromisso de assegurar educação a todos, principalmente às crianças, jovens e adultos com necessidades especiais. Neste sentido, recomendou-se a priorização da educação inclusiva em escolas regulares, em detrimento de escolas especiais. Para tanto, os países deveriam investir em treinamento de professores, na sensibilização das famílias para participarem de práticas escolares e na reestruturação do sistema educacional, com o objetivo de transformar a escola em local de encontro das diferenças humanas.

De fato, a proposta se estendeu à educação de surdos. Embora defendendo a escolarização de surdos em colégios especiais ou em classes especiais de escolas regulares, dadas suas especificidades linguísticas, o movimento inclusivo sustentou a proposta de valorização da língua de sinais como maneira de se adequar às especificidades do desenvolvimento surdo. Daí o estabelecimento, em território nacional, do método bilinguista, que, conforme vimos, considera a língua de sinais como primeira língua dos surdos.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 9.394/96, declarou a educação especial modalidade de ensino e determinou sua oferta, preferencialmente, na rede regular, colaborando para a inclusão de pessoas com necessidades especiais. Estabeleceu o direito, em todos os níveis de ensino, de atendimento diferenciado em termos de adaptação de currículo, adequação de métodos, recursos e técnicas pedagógicas, a considerar particularidades e características de cada modalidade de necessidades especiais.

Desde então, outras leis estatuídas reconheceram a Libras como língua materna e natural dos surdos brasileiros, com sistema linguístico de natureza visual e motora, estrutura gramatical própria, por meio da qual os surdos do Brasil se comunicam (Lei nº10.436/2002). O Decreto nº 5.626/05 modificou o currículo dos cursos de formação em Licenciaturas, Pedagogia, curso

Normal Superior e de nível médio e Fonoaudiologia, incluindo a Libras como disciplina obrigatória. O Decreto prevê, ainda, a criação do curso de Licenciatura em Letras - Libras, já ofertado em várias universidades do país, em regime de pólos, inclusive na Universidade de Brasília.

No Distrito Federal, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEE) delineou sua estrutura de atendimento aos surdos com base em escolas que adotam o método do bilinguismo. Pareando estas escolas, coexistem ainda instituições de tradição marcadamente oralista, como o Centro de Educação e Linguagem Ludovico Pavoni (CEAL), além de sistema de apoio, unidades especiais, sala de recursos, professor de apoio, atendimento curricular específico, professor intérprete, professor de Libras, professor itinerante, em 57 escolas públicas. De acordo com levantamento feito por Oliveira (2007), a rede de educação do governo do Distrito Federal contava no ano de 2007 com 20 professores surdos.

No âmbito universitário, de acordo com Oliveira (2007), a Universidade de Brasília, além de oferecer um curso de Letras - Libras, proporciona apoio aos seus alunos com necessidades especiais, desde 1999, por meio do Programa de Apoio aos Portadores de Necessidades Especiais da UnB (PPNE), que visa planejar e acompanhar os processos de educação de alunos com necessidades especiais.

Vislumbrando o panorama da história da educação e dos movimentos dos surdos, verificamos que o modo de pensar a “deficiência”, em cada época, orientou práticas e estabeleceu diretrizes para a educação de surdos. Como em um jogo de ressignficações, avanços e retrocessos, a história dos surdos foi marcada pela alternância entre a perspectiva clínico- terapêutica e a sócio-antropológica. Esta última, a advogar o valor e o lugar da língua de sinais no desenvolvimento, socialização e na construção das identidades dos surdos.

No próximo tópico trataremos da importância da língua de sinais, considerada pela