A EDUCAÇÃO NUM CENÁRIO DE REFERÊNCIAS MÚLTIPLAS

A breve panorâmica da investigação sobre a Didáctica da Escrita com que iniciámos este enquadramento permitiu que nos situássemos num referencial sociocultural e destacássemos o conceito de literacia, dada a necessidade de compreender a evolução dos

tempos da escrita. Queremos agora expandir essa panorâmica, no sentido de registarmos os

autores, os conceitos e as propostas fundadoras deste estudo, equacionando, desta vez, os

tempos da investigação acerca da aprendizagem da escrita.

Antes de mais é de ter presente que «a história da investigação sobre a escrita tem sido contada de formas bem diversas» (Prior, 2006). Como referimos anteriormente, a diversidade de linhas de investigação reflecte a sua complexidade e natureza interdisciplinar. Esta investigação, essencialmente vocacionada para o estudo das práticas humanas como processos de aprendizagem e de desenvolvimento, caracteriza-se por uma interpretação que atende tanto ao nível individual como ao nível social e se revela muito heterogénea ao incluir pesquisas sobre (i) as práticas de literacia; (ii) as consequências cognitivas da literacia; (iii) as práticas de escrita em contextos científicos e profissionais; (iv) a integração de recursos informáticos em ambientes escolares e profissionais; (v) as características da escrita pessoal, formal e informal; e (vi) a aprendizagem da escrita, do pré-escolar à universidade. Essa heterogeneidade evidencia-se também pela forma como os investigadores podem, por exemplo, retomar a antiguidade clássica para mobilizar os contributos da retórica ou situar-se em épocas mais recentes para referenciar as pesquisas da psicologia e da antropologia. Nesse âmbito, as referências aos estudos da psicologia cognitiva sobre a composição e os processos de escrita tendem a ser uma constante.

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Para Prior (2006), o referencial sociocultural emergiu acolhendo o contributo de três tradições: o marxismo, a pragmática e a fenomenologia. Como zonas de convergência entre estas tradições, este autor destaca, essencialmente, a valorização da consciência como um conceito essencial e o facto de o mundo quotidiano ser visto como um campo historicamente situado de acção humana, numa recusa de visões «simplistas e dicotómicas» de que resulta e o questionamento relativo a qualquer entendimento redutor que, numa lógica de «tudo ou nada, oponha materialismo a idealismo, natureza a sociedade, mente a corpo» (p.56). As três abordagens convergem assim na defesa de que «pensamento e acção não são explicáveis em termos de universais abstractos» e na focalização das suas análises em torno da actividade humana, das funções dos artefactos e das práticas efectivas das pessoas. Do interesse pela actividade humana resulta a atenção dada às histórias e práticas quotidianas, destacando as funções dos artefactos integrados nas várias situações que compõem essas histórias e práticas humanas que são entendidas como oportunidades de socialização em padrões culturais de percepção, pensamento e acção.

Tal como Prior (idem) propõe, podemos isolar algumas das propostas dos três autores que se destacam em cada uma destas tradições de referência: Marx (1818-1883), Dewey (1859-1952) e Schütz (1899-1959), respectivamente. Marx14 _{(1867/1976) rejeitou o} idealismo e o materialismo, defendendo que a sociedade é formada a partir da sua base histórica concreta, pelo que «cada pessoa não é só produzida materialmente como pode, por si própria, vir a produzir-se15_{». Dewey (1916), na sua abordagem pragmática da} educação, descreveu o modo como a sociedade acaba por ser actualizada pela acção conjunta em ambientes específicos, em que as pessoas alcançam entendimento, objectivos, predisposições e competências comuns. É num mundo com estas características que «as crianças integram o que a humanidade levou eras a desenvolver» (p.56). Schütz (1967) entendia que o mundo social é composto por camadas distintas: a da (i) realidade social intersubjectiva directamente experienciada, a do (ii) mundo de contemporaneidade e a do (iii) mundo dos predecessores e dos sucessores. Numa estruturação idêntica, ao analisar a problemática do «sentido vivido» daquele que age e do «sentido construído» pos hoc da actividade humana, propôs que o mundo da contemporaneidade engloba camadas relativas

14 Neste contexto, Prior (2006) atribui particular destaque à obra conjunta de Marx e Engels «Theses of Feuerbach».

15 Esta referência deve ser considerada como intrinsecamente associada a outro postulado marxista que a complementa, «os homens fazem a sua própria história, mas não a fazem arbitrariamente, sob condições que escolhem, antes a fazem de acordo com as condições facultadas e herdadas do passado» (Marx, 1852/1928 cit. Bronckart, 2004a, p.57).

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às pessoas com quem interagimos directamente (face-a-face), às pessoas que conhecemos anteriormente, as pessoas que conhecemos mas com quem nunca contactámos, às pessoas que conhecemos de forma abstracta (p.e. «os portugueses»), às entidades colectivas (p.e. «o Estado»), às configurações objectivas de significado (p.e. «a gramática») e aos artefactos.

Para além destas referências, Prior (ibidem) considera e detalha o contributo de autores tais como Vygotsky, Leontiev, Voloshinov, Bakthine, Lave e Wenger e Bourdieu, entre outros, proporcionando-nos uma panorâmica interessantíssima do movimento continuado de definição e redefinição de termos para explicitar as redes que se têm estabelecido entre investigadores de épocas distintas e sob problemáticas bem diferenciadas16. Seguindo a sua exposição, acede-se a uma compreensão das diferenças e até, por vezes, dos conflitos de terminologia que, no fundo, mais não são do que o reflexo das nuances que diferenciam as linhas de investigação em função da especificidade histórica e cultural das áreas em que se inserem e dos conceitos que retomam, desenvolvem ou propõem. É, de facto, frequente que diferentes autores retomem nas suas propostas termos ou imagens já existentes e é também frequente que o façam sem que preservem a significação anterior.

A dinâmica deste fluxo de contínua reinterpretação dos conceitos, leva Prior (idem) a afirmar, com algum sentido de humor, que poderemos mesmo ser levados a questionar se existirá essa «coisa» a que chamamos teoria sociocultural. Pese embora este posicionamento crítico, conclui que é possível detectar o carácter único do enquadramento sociocultural e que, provavelmente, o seu maior contributo advém do «intenso diálogo histórico entre os autores de referência de cada tradição» (ibidem, p.57).

Foi assumindo um posicionamento semelhante que, ao pretendermos compreender as relações que se estabelecem entre literacia e educação, analisámos como o significado de literacia se foi construindo, reconstruindo e transformando, através da sua evolução histórica e cultural. A complexidade das relações que acabámos por ter de considerar leva-nos a olhar a aprendizagem da leitura e da escrita numa teia de equilíbrio instável, tecida entre sociedade, cultura e sujeitos, numa clara consonância o olhar de Charlot (2006) sobre a Educação.

16 Num âmbito similar, Bronckart (2004a) apresenta uma panorâmica que expande esta análise de uma forma que permite estabelecer linhas de interpretação com inúmeros pontos de convergência.

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A educação é um triplo processo de humanização, socialização e entrada numa cultura, singularização-subjectivação. Educa-se um ser humano, o membro de uma sociedade e de uma cultura, um sujeito singular. Podemos prestar mais atenção a uma dimensão do que a outra, mas, na realidade do processo educacional, as três permanecem indissociáveis. Se queremos educar um ser humano, não podemos deixar de educar, ao mesmo tempo, um membro de uma sociedade e de uma cultura e um sujeito singular (idem, p.15).

Perante as dimensões a assegurar, a educação pode surgir como uma «área epistemologicamente fraca: mal definida, de fronteiras ténues, de conceitos fluidos» (idem) dados os inúmeros discursos que coexistem e co-habitam os nossos tempos.

Quadro 1.2 Discursos sobre Educação

DISCURSOS SOBRE EDUCAÇÃO _PRINCÍPIOS E PROCEDIMENTOS

Discurso espontâneo

- Sabe-se pela experiência; - Centrado em opiniões;

- Sem controlo de conceitos e alheio ao suporte em dados. Discurso do

«prático»

- Sabe-se pela prática:

- Oposição total entre teoria e prática; - Sobrevalorização dos resultados da prática. Discursos de negação do interesse ou legitimidade de um discurso científico específico sobre educação Discurso dos «antipedagogos», dos didactas de disciplinas e de alguns filósofos

- Sabe-se pelo encontro entre a razão e o conhecimento;

- Contacto com o conhecimento é suficiente para activar a inteligência;

- Pedagogia totalmente desnecessária por criar artifícios causadores de afastamento do saber.

Discurso pedagógico

- Sabe-se porque se adopta determinada prática; - Fins e práticas como eixos fundamentais; - Práticas orientadas para fins pré-determinados.

Discursos «dos outros»

- Sabe-se porque se verificam determinadas condições;

- Integração de pesquisa exterior ao campo educacional; - Conceitos decorrentes de finalidades enquadradas por

outras áreas do saber.

Discurso militante

- Sabe-se quando se tem condições;

- Desvalorização das diferenças entre as várias ordens e escalas dos fenómenos;

- Recurso a generalizações (macro
micro). Discursos

políticos sobre

Educação Discurso gerado por organismos internacionais

- Sabe-se quando se tem uma educação de qualidade; - Avaliação como garantia da qualidade; - Inovação igual a progresso.

Charlot (idem) problematiza os diferentes discursos sobre a educação de forma muito reveladora e actual, como procurámos registar no quadro 1.2. Nele se diferenciam quatro

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tipos de discurso: (i) discursos de negação do interesse ou legitimidade de um discurso científico específico sobre educação; (ii) discurso pedagógico; (iii) discursos «dos outros»; e (iv) discursos políticos sobre educação, considerando subdivisões no primeiro tipo (discurso espontâneo, discurso «prático» e discursos dos «antipedagogos», dos didactas de disciplinas e de alguns filósofos) e no quarto tipo (discurso militante e discurso gerado por organismos internacionais). Para cada um dos tipos de discurso e respectivos subtipos, elencam-se ainda os principais princípios e procedimentos que os distinguem.

Esta multiplicidade de discursos poderá eventualmente ser considerada como uma fragilidade da Educação, quando entendida como área do saber.

O que é específico da educação como área de saber é o facto de ela ser uma área na qual circulam, ao mesmo tempo, conhecimentos (por vezes de origens diversas), práticas e políticas (…) é um campo do saber fundamentalmente mestiço, em que se cruzam, se interpelam e, por vezes, se fecundam, de um lado, conhecimentos, conceitos e métodos originários de campos disciplinares múltiplos e, de outro lado, saberes, práticas, fins éticos e políticos. O que define a especificidade [da educação] é essa mestiçagem, essa circulação (Charlot, 2006, p.9).

Como se compreende pelo posicionamento explícito de Charlot (idem), será «essa circulação», essa coexistência de diversidade de perspectivas e ideias que pode vir a constituir uma vantagem desta área do saber, tornando-a «capaz de afrontar a complexidade das contradições características da contemporaneidade» (ibidem), exactamente pelo que a distingue das restantes.