Sujeito pessoas envolvidas no sistema de actividade;

Instrumentos artefactos, materiais e conceptuais, usados durante o processo de transformação;

Objecto/motivo finalidades/metas de cada um dos sujeitos participantes

Comunidade relações sociais estabelecidas no sistema de actividade e nas dimensões relacionais, mais alargadas, que lhe estejam associadas

Regras convenções, formais e informais, que regulam ao sistema de actividade de um modo explícito ou implícito;

Divisão do trabalho papéis que os participantes desempenham na actividade; Resultados mudanças produzidas pela actividade ou sistema de actividade.

De acordo com a esquematização proposta no modelo (cf. fig. 6.1), cada actividade tem um «lado interno» e um «lado externo», em que (i) a relação entre sujeito e objecto é mediada pelos instrumentos; (ii) a relação entre sujeito e comunidade é mediada pelas regras; e (iii) a relação entre objecto e comunidade é mediada pela divisão do trabalho, salvaguardando que, dada a natureza bidireccional da mediação, artefactos, regras da comunidade e divisão do trabalho na comunidade podem, retroactivamente, ter impacto no sujeito. Assim, durante a realização de uma actividade, as acções do sujeito para com o objecto que o motiva tendem a ser afectadas por três factores: os artefactos usados (p.e. instrumentos, símbolos, linguagem), a comunidade a que pertence em termos das regras em uso nessa comunidade (p.e. as leis, as práticas estabelecidas) e a divisão do trabalho existente na comunidade (p.e. os papéis, modos de comunicação). Consequentemente, objecto e motivo podem sofrer mudanças durante a realização da actividade.

Qual a orientação essencial da actividade humana?

Nesta abordagem, a actividade, unidade mínima para compreender as acções individuais (Leontiev, 1978), consiste num agir motivado, direccionado a um objecto pela mediação de um instrumento, no qual está condensado o desenvolvimento histórico da relação dialéctica entre sujeito e objecto (Nardi, 1996; Kuutti, 1996).

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Numa gradual internalização, de natureza intrinsecamente dialéctica, «os processos são alvo uma transformação específica: eles são generalizados, verbalizados, abreviados e, muito importante, tornam-se susceptíveis de desenvolvimento adicional que expande a possibilidade da actividade externa» (Leontiev, 1978, p.18), enquanto as propriedades do objecto são integradas pelo sujeito e o transformam. Desta forma, e numa estruturação hierárquica, cada actividade passa a ser vista como uma sequência de acções relacionadas, entre si, através de procedimentos e níveis diferenciados.

Figura 7.1 Níveis hierárquicos de uma actividade (Kaptelinin, 1996)

A distinção por

níveis de actividade

, esquematizada por Kaptelinin (1996) tal como se

apresenta na figura 7.1, regista os níveis de actividade de uma forma que nos proporciona uma dupla leitura. Se seguirmos uma leitura na vertical, podemos acompanhar as relações desde o nível da actividade até ao da operação e desde o do motivo até ao das condições, enquanto, na horizontal, podemos detectar as relações que se estabelecem entre actividade/motivo, acção/objectivo e operação/condições. Consequentemente, torna-se possível compreender como as actividades são orientadas por motivos, ou seja, pelos objectos que as desencadeiam e subordinam as acções que lhe estão associadas e que visam especificamente determinados objectivos. As acções implementam-se através de operações que se configuram pelas condições efectivas de realização da actividade.

Neste entendimento, as acções não podem ser entendidas sem um quadro de referência criado pela actividade em que se inserem, mas uma actividade pode ser efectuada através de diferentes acções. Por outro lado, uma mesma acção pode pertencer a diferentes actividades e, nesse caso, diferentes motivos levarão a que a acção tenha sentidos pessoais diferentes para o sujeito no contexto de cada actividade. Acresce ainda que as acções

Actividade Motivo

Acção Objectivo

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consistem em encadeamentos de operações, entendidas aqui como rotinas habituais de resposta a condições enfrentadas durante a execução de uma acção.

Em termos gerais, entende-se que cada operação começa por ser uma acção consciente que, se for realizada durante o tempo necessário, passa a constituir uma operação, tornando-se muito mais fluente. Nesse momento, poderá definir-se uma nova acção de maior alcance contendo a recém-constituída operação como sub-parte. Se por um lado, tal como Leontiev (1978) propôs, todas as operações podem ser automatizadas, por outro lado, sempre que as condições se modificarem, uma operação pode de novo desdobrar-se e regressar ao nível de acção consciente, o que leva Kuutti (1996) a afirmar que nesta nuance reside a diferença entre este processo de automatização e o que se entende por reflexo condicionado. A dinâmica acção-operação e o alargamento do alcance das acções é uma característica fundamental do desenvolvimento humano. No fundo, para uma pessoa se tornar mais competente em algo, as operações devem desenvolver-se de modo a que o alcance das suas acções possa expandir-se à medida que a execução se torna mais fluente.

A mobilidade dos constituintes da actividade manifesta-se também pelo facto de cada uma delas poder tornar-se parte de uma unidade, ou inversamente, vir a integrar-se em unidades relativamente independentes (por exemplo, alguns actos podem subdividir-se em séries de actos sucessivos e, similarmente, um objectivo pode desdobrar-se em sub-objectivos (Davydov et alli, cit. Kuutti, 1996, p.32)

É pela aprendizagem que transformamos as acções conscientes em operações automatizadas e só perante uma mudança nas condições, poderemos ter de recentrar a nossa atenção e, nessa situação, algumas operações podem, de novo, tornar-se em acções conscientes. A escrita de uma tese, enquanto actividade de investigação acerca de um determinado fenómeno (cf. quadro 1.3), ilustra os níveis da hierarquia (actividade, acções e operações) que temos vindo a referir.

Quadro 1.3 Diferenciação dos níveis de actividade

NÍVEIS EXEMPLO

Actividade .Realizar uma investigação Acção

.Pesquisar referências relevantes

.Participar numa conferência

.Escrever uma tese Operação .Usar silogismos lógicos

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Ao procedermos à leitura do exemplo apresentado, mantendo presente a esquematização dos níveis de actividade (cf. fig. 7.1), de novo se destacam as relações estabelecidas entre actividade, acção e operação e os níveis que considerámos anteriormente e que agora se mantêm subentendidos: motivos, objectivos e condições. Então, para compreendermos uma actividade realizada por determinado sujeito teremos sempre de procurar o «motivo»29 subjacente, os objectivos enquadrados ao nível das acções e de natureza mais consciente porque mais próximos do agir, para além das condições que determinam as operações efectivamente executadas na realização das acções abrangidas por cada sistema de actividade. Esta distinção (hierarquização) pode contribuir para compreendermos o agir de cada sujeito, percebendo se os seus comportamentos são determinados por um motivo, por um objectivo ou pelas condições de realização.

Que papel desempenham os instrumentos numa actividade?

Leontiev (1959/1981, 1978), como Vygotsky, entendia que os instrumentos «asseguram a mediação da actividade que liga uma pessoa não só ao mundo dos objectos, mas também às outras pessoas. Isto significa que «a actividade de uma pessoa assimila a experiência da humanidade».Este estatuto de «elo mais forte» atribuído aos instrumentos acaba por ser, em simultâneo, capacitante e limitador porque por um lado, ao longo da actividade, «arma o sujeito» mas, por outro, também restringe interacção que acaba por se estabelecer de acordo com as características, potencialidades e limitações desse mesmo instrumento. Assim sucede quando pensamos a utilização de instrumentos, quer numa situação mais elementar relativa à análise da utilização prática dos instrumentos quer quando atendemos ao seu papel de mediadores na construção de significado, através da negociação dos sentidos individuais. Na primeira situação, é de ter presente como Cole e Engeström (1993) sugeriram que, a compreensão plena de um sistema de actividade implica compreender as especificidades da mediação dos instrumentos no contexto cultural em que a actividade se insere. Nesta perspectiva, deveremos considerar que lidamos com o que Bødker (1996) considera como «artefactos-em-uso-numa-determinada-prática» (p.e. instrumentos, sinais/símbolos, procedimentos, máquinas, métodos, leis, modos de organização do trabalho). Essa mediação é vista aqui como um processo de mudança cultural (Bellamy, 1996) em que esses artefactos são instrumentos ao serviço das actividades, mas foram

29 Leontiev (1978) distingue dois tipos de motivos: os de formação de sentido e os de estimulação, que podem coexistir, ou não, numa mesma actividade.

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criados e transformados durante o desenvolvimento da própria actividade e transportam em si uma cultura particular – «um resíduo histórico desse desenvolvimento». Aceitar essa natureza histórica implica o reconhecimento de que se encontram sob, maior ou menor, reconstrução continuada e que revelam uma «dupla natureza»: eles são objectos no mundo à nossa volta, sobre os quais podemos reflectir, e medeiam a nossa interacção com o mundo. A possibilidade de auto-regulação do agir passa a estar associada ao uso e à criação de artefactos (Bødker, 1996).

Esta perspectiva não é só optimista quanto às possibilidades de auto-determinação humana mas constitui igualmente um convite ao estudo sério dos artefactos como componentes integrados e inseparáveis do funcionamento humano (Bødker, 1996, p.12).

Nesse sentido, e exactamente ao analisarem estudos centrados na integração de diferentes recursos em contexto educativo, Kaptelinin (1996) e Zinchenko (1996) referenciam diversas investigações para sublinhar como tem vindo a ser demonstrado que as actividades mediadas por instrumentos simbólicos se desenvolvem por três fases: inicial, intermédia e final. Na fase inicial, a performance é idêntica com ou sem o instrumento, porque ele ainda não é manuseado suficientemente bem para que possa ocasionar benefícios; na fase intermédia, a performance apoiada é superior à performance sem apoio. Já na fase final, a performance é idêntica com ou sem o instrumento, mas agora porque a actividade mediada pelo instrumento foi internalizada e o instrumento externo (tal como uma checklist ou a visualização de informação complexa) não se revela necessária. Como resultado, avaliamos o impacto de um instrumento ou artefacto, entendendo que ele acaba por funciona melhor ou pior numa actividade, apreciando o modo como permite centrar a atenção no objecto real. No fundo, para preencher os requisitos que lhe estão atribuídos, um instrumento deve servir o duplo propósito de «fazer algo por nós e lembrar-nos de algo que temos a fazer»30 (Ehn, 1988, cit. Christiansen, 1989, p.183).

Na segunda situação de análise que referimos, relativa ao seu papel dos instrumentos na negociação de significados, acabam por destacar-se as relações que Leontiev (1978) estabeleceu entre «consciência» face a um agir historicamente situado, a par da distinção entre «significado» e «sentido». Quanto à noção de consciência é de ter em conta

30 É interessante associar a este «duplo propósito dos instrumentos» à analogia anteriormente estabelecida por Vygotsky (1988) ao analisar os processos de memória e de pensamento: «Quando uma pessoa ata um nó no lenço para a ajudar a lembra de algo, ela está, essencialmente, construindo o processo de memorização, fazendo com que um objecto externo a relembre; ela transforma o processo de lembrança numa actividade externa» (pp.57-58).

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que este não é um conceito novo, facultado por esta abordagem. O que diferencia a conceptualização de Leontiev é o facto de integrar o conceito de consciência no sistema mais amplo da actividade, numa expansão que se distancia de um entendimento idealista ou mentalista, em que só são considerados os recursos cognitivos e as tensões existentes «dentro das cabeças», para a propor como um fenómeno que passa a ser «situado» no contexto histórico, cultural, social e material de cada sujeito. Este processo de contextualização potencia a distinção entre sentido e significado. Se tivermos presente o que referimos sobre os níveis de actividade (cf. fig. 7.1), compreendemos como Leontiev entendia o sentido, situando-o a nível do sujeito, como algo pessoal e enquadrado pelas relações entre os motivos e as acções individuais, enquanto associava o significado a um «sentido partilhado», do domínio público, que associa às relações que se estabelecem entre a acção, definida por objectivos, e a operação, viabilizada pelas condições específicas de realização de uma determinada actividade. No fundo, sentido e significado ficam interligados, na medida em que o sentido se concretiza em significados, mesmo que o inverso não suceda, porque apesar de potencialmente contido no significado, o sentido é essencialmente formado pela experiência vivida de cada indivíduo.

D

O PRIMADO DA RELAÇÃO

A apresentação das ideias propostas por Vygotsky e por Leontiev, considerando em paralelo o contributo de alguns dos autores que fomos referenciando, permitiu que expuséssemos os conceitos que associamos intrinsecamente à nossa perspectiva sobre a aprendizagem, tanto em termos globais, como no que à escrita diz respeito.

Ora a estas duas referências fundadoras, iremos juntar agora a referência a Charlot pelo impacto que as suas propostas nos proporcionam, num sentido de alguma forma contrário ao de ambos os autores antecedentes. Na verdade, o seu impacto é mais complementar do que contrário, já que Vygotsky e Leontiev são fundamentais na nossa compreensão de «como se processa a aprendizagem» e Charlot nos ajuda a perceber «quando assim não sucede» ou «quando não se passa nada» ou até «quando se aprende, apesar de…». Como se compreenderá, não foi imediata a percepção desta nuance, só a consciencializámos durante a escrita desta tese e da reflexão que a sustenta. Provavelmente, constitui mais um exemplo da reconhecida função epistémica da escrita, pois foi ao explicitar a selecção destes autores que se tornou mais claro como, na sequência da

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especialização em Educação Especial e do exercício de funções como professora e como formadora de professores, muitas das afirmações de Charlot ganham um significado que expande o sentido que anteriormente atribuíamos a diversas situações e casos que acompanhámos. Além desta relação detectada posteriormente, desde o início que a mobilização, por parte de Charlot, de alguns dos conceitos propostos por Vygotsky e por Leontiev contribuiu para a associação que estabelecemos entre as três abordagens.

Na base dessa associação está a noção de

relação com

31_{, que tem de ser}

perspectivada em simultâneo com a de sujeito e que, explicitamente, destaca o sentido e o valor atribuído individualmente aos fenómenos sociais de que o sujeito participa. De forma sucinta, podemos defini-la como relação de sentido e de valor face a processos (produções ligadas ao saber, à cultura, à linguagem, à escrita…), a situações de aprendizagem, a actividades e a produtos (objectos institucionais, culturais e sociais). É assim que desta noção emergem duas vias complementares de descrição, a identitária e a epistémica.

A primeira, relação identitária, encaminha-nos para a possibilidade de compreensão do sentido com que cada fenómeno vai sendo encarado por referência a expectativas e a modelos de acção individuais e, retrospectivamente, o impacto desse mesmo sentido na construção de tais expectativas e modelos. A segunda, relação epistémica, permite-nos ponderar a perspectiva de cada sujeito face à natureza das actividades em que se envolve (ler, escrever, produzir um texto, …). É na confluência de ambas as vias, identitária e epistémica, que a relação com acaba por ser entendida como

diferenciada

e

diferenciadora

, uma vez que fica intrinsecamente ligada às interpretações e ao sentido, construído e conferido por cada sujeito.

Por estas razões, a noção de relação com o saber32 _{(Charlot, 1997/2000) surge} também como um conceito fundador deste estudo, por direito próprio e pelas especificações que o referenciam, tal como sucede com a definição de uma relação com a

31 Neste contexto, dada a frequência com que é referenciado importa destacar o contributo de Lahire (1993, 1995), sociólogo da educação que, ao questionar a «razão gráfica» veiculada pela escola, encetou uma abordagem inovadora de análise «das práticas escolares mais usuais na escola primária e da relação com as formas escolares de aprendizagem desenvolvidas por alunos de diferentes grupos sociais (1993 cit. Barré-De Miniac, 2000, p.82) e que, posteriormente, investigou as práticas familiares e a sua relação com a cultura escrita (1995 cit. Barré-De Miniac, 2000, p.82).

32 É interessante constatarmos como Rochex (2004), ao analisar «as convergências e debates teóricos» associados a esta noção, acaba por considerá-la uma «notion-carrefour», na qual se cruzam «diferentes disciplinas de investigação» que lhe dão sentido e que, recursivamente, dela colhem vias de interpretação (p.104).

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cultura (Falardeau & Simard, 2007), de uma relação com a linguagem (Bautier, 2002) e de uma relação com a escrita (Barré-De Miniac, 1999, 2000)33.

A relação com o saber

Ao abordar a relação com o saber, Charlot (1997/2000) especifica que se trata acima de tudo de um processo que implica um indivíduo em todas «as relações que tece com o aprender».

A relação com o saber é a relação com o mundo, com o outro e com ele mesmo, de um sujeito confrontado com a necessidade aprender. (…) é o conjunto (organizado) das relações que um sujeito mantém com tudo quanto estiver relacionado com «o aprender» e o saber (Charlot, 2000, p.80).

Esta definição proposta pelo autor acaba por destacar os processos envolvidos nas situações de aprendizagem, nas actividades e nos produtos, que se constituem como objectos culturais, sociais, institucionais ou individuais. Neste sentido, a relação com saber deve ser entendida como uma relação do sujeito com o mundo, consigo mesmo e com os outros. No fundo, «é uma relação com o mundo, enquanto conjunto de significações mas também como espaço de actividades» (idem, p.90).

A questão da relação com o saber pode ser colocada quando se constata que certos indivíduos, jovens ou adultos, têm desejo de aprender, enquanto outros não manifestam esse mesmo desejo. Uns parecem estar dispostos a aprender algo novo, são apaixonados por este ou por aquele tipo de saber, ou, pelo menos, mostram uma certa disponibilidade para aprender. Outros parecem pouco motivados para aprender, ou para aprender isso ou aquilo, e, às vezes, recusam-se explicitamente a fazê-lo (Charlot, 2001, p.15).

De forma bastante relevante, é a problemática do (in)sucesso escolar que desencadeia a investigações desenvolvidas por Charlot e pelo seu grupo de pesquisa (ESCOL34_).

33 Neste âmbito, igualmente poderíamos considerar a «relação com o escrito», abordada por diversos autores (Barré-De Miniac, 2000; Chartrand, 2006; Chartrand et al, 2008; Reuter & Lahanier-Reuter, 2007) e tida como «espaço de interacções complexas e evolutivas entre factores afectivos, cognitivos e linguísticos» (Barré-De Miniac, 2000, p.25), no qual se enlaçam «saber, querer e poder» (idem, p.26), de uma forma que implica, em simultâneo, a leitura e a escrita e convoca dimensões que caracterizam a «sua transversalidade face às aprendizagens escolares, os escritos, os suportes, os instrumentos e as actividades (Reuter & Lahanier-Reuter, 2007, p.35).

34 Education, Socialization, Collectivitiés Locales – Universidade de Paris VIII, fundado por Élisabeth Bautier, Bernard Charlot e Jean-Jacques Rochex. Este grupo de pesquisa centrou-se na relação com o(s) saber(es) da escola (com o aprender na escola) e desenvolveu várias investigações com alunos de escolas

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Por que será que certos alunos fracassam na escola? Por que será que esse fracasso é mais frequente entre famílias de categorias sociais populares do que em outras famílias’ Mais ainda: por que será que certas crianças dos meios populares alcançam, apesar de tudo, sucesso nos seus estudos, como se elas conseguissem esgueirar-se pelos interstícios estatísticos? (Charlot, 2000, p.9).

Como referimos anteriormente, este interesse tanto pelos alunos que não conseguem acompanhar um percurso escolar com sucesso como pelos que o conseguem fazer, encontra eco na nossa experiência. De facto se os alunos em situação de insucesso sempre nos interessaram, os alunos que, apesar das claras desvantagens pessoais, familiares ou sociais, conseguiam integrar-se de forma bem sucedida e aqueles que, após um tempo de dificuldade a ultrapassavam e prosseguiam o seu percurso educacional dentro de níveis francamente satisfatórios, marcaram muitas situações em que o quotidiano nos surpreendeu.

É significativo constatar como Charlot e a sua equipa se distanciam dos chavões associados a um olhar sobre a escola como «campo saturado de teorias construídas e de opiniões de senso comum» (idem), claramente associadas às teorias da reprodução35 _{e às} quais contrapõem uma abordagem «positiva».

Praticar uma leitura positiva não é apenas, nem fundamentalmente, perceber conhecimentos adquiridos ao lado das carências, é ler de outra maneira o que é lido como falta pela leitura negativa. Assim, ante um aluno que fracassa numa aprendizagem, uma leitura negativa fala em deficiências, carências, lacunas (…), enquanto uma leitura positiva se pergunta «o que está ocorrendo», qual a actividade implementada pelo aluno, qual o sentido da situação para ele (…), etc. A leitura positiva busca compreender como se constrói a situação de um aluno que fracassa numa aprendizagem e, não, «o que falta para essa situação ser uma situação de aluno bem sucedido» (Charlot, 2000, p.30).

Tal como se depreende do excerto acima, esta abordagem centra-se na análise das «situações, das histórias e dos discursos» para compreender os processos singulares de produção de (in)sucesso. Essa singularidade é lida positivamente, ou seja, sob uma «atitude

da periferia de Paris maioritariamente oriundos de estratos sociais desfavorecidos. Da actividade do grupo, destacamos a metodologia de análise de «testemunhos» escritos, proposta por Charlot, Bautier e Rochex após o primeiro estudo realizado (1992 cit. Barré-De Miniac, 2000).

35 Este é claramente um traço distintivo do grupo ESCOL que, desde o início se distancia das problemáticas da reprodução, do handicap e do défice: «essas problemáticas (…) resolvem mal três questões, para nós, importantes: a da singularidade, a do sentido, a do saber» (Charlot, Bautier & Rochex, 1992 cit Barré-De

No documento Os cadernos de escrita como mediadores da produção de textos por alunos do 1º CEB (páginas 92-114)