O que prevalece no ensino de Ciências é a concepção epistemológica denominada de empirismo-indutivismo. Segundo Silveira (1992), as teses mais importantes desta epistemologia são:
1 – A observação é a fonte e a função do conhecimento;
2 – O conhecimento científico é obtido dos fenômenos, aplicando-se as regras do Método Científico;
3 – A especulação, a imaginação, a intuição, a criatividade não devem desempenhar qualquer papel na obtenção do conhecimento científico; 4 – As teorias científicas não são criadas, inventadas ou construídas, mas descobertas em conjunto de dados empíricos. A Ciência é neutra, livre de pressupostos ou preconceitos (p.36-37).
Outros estudos, como o de Cachapuz (2005), enfatizam que os professores ainda possuem uma imagem “ingênua” da Ciência, socialmente difundida e aceita de Ciência como “verdade”, estanque e imutável. São visões empobrecidas e distorcidas como essas que criam o desinteresse, quando não a rejeição de muitos estudantes, o que se converte em um obstáculo para a aprendizagem. Sobre essa questão, Cachapuz (2005) continua:
Somos conscientes da dificuldade que implica falar de uma imagem correta da atividade científica, que parece sugerir a existência de um suposto método universal, de um modelo único de desenvolvimento científico. É preciso evitar qualquer interpretação deste tipo, mas não se consegue renunciando a falar das características da atividade científica, mas, sim, com um esforço consciente para evitar simplismos e deformações claramente contrárias ao que se pode compreender, no sentido amplo, como aproximação científica do tratamento de problemas (p.39).
O modelo de ensino pautado nessa epistemologia, na concepção de Gil Perez (1986), evidencia algumas conseqüências na formação dos alunos, afinal, desvaloriza a criatividade do trabalho científico e conduz os alunos a conceber o conhecimento científico como um corpo de verdades inquestionáveis, introduzindo rigidez e
O ensino de Ciências possui, entre outros, segundo Harres (1999), o objetivo de propiciar aos estudantes uma visão adequada para a Ciência, mas, para que isso ocorra, é necessário um novo tipo de professor, que compreenda a produção, a natureza e a evolução da Ciência, incluindo suas implicações com a sociedade. Somente a partir desse novo olhar é que o professor terá a oportunidade de oferecer aos seus alunos uma melhor compreensão dessas questões.
Nessa perspectiva de mudança, encontramos algumas propostas de trabalhar com o MC. Entre elas, está a atividade investigativa. Azevedo (2004) frisa que a ação do aluno não deve se limitar apenas ao trabalho de manipulação ou observação, mas é importante que contemple características de um trabalho científico, ou seja, o aluno deve ter oportunidade de refletir, discutir, explicar e relatar os conhecimentos que foram construídos no decorrer de todo o processo. Sobre a metodologia da investigação na sala de aula, Cicillini e Cunha (1991), assim se manifestam:
No ensino de Ciências, o aluno deve encontrar espaço para incorporar tanto os conhecimentos atualmente disponíveis quanto os mecanismos de produção desses conhecimentos. Para isso, é necessária a vivência da metodologia da investigação, que implica a capacidade de problematizar a realidade, formular hipóteses sobre problemas, planejar e executar investigações, analisar dados, estabelecer críticas e conclusões (p.205-206).
Bachelard (2002) considera que o aluno deve produzir conhecimentos, por isso, orienta que sem a interrogação, não pode haver conhecimento científico; nada é evidente, nada nos é dado, tudo é construído. Para Popper (1986), toda a discussão científica deve partir de um problema (P1), ao qual se oferecesse uma espécie de solução provisória, uma teoria-tentativa (TT), passando-se, depois, a criticar a solução, com vistas à eliminação do erro (EE); e, tal como no caso da dialética (tese: antítese: síntese), esse processo se renovaria a si mesmo, dando surgimento a novos problemas.
Mas é fundamental que esse trabalho investigativo desperte, nos alunos, a vontade de aprender; dessa forma, o passo inicial desse modo de trabalho é que haja um problema, e que por meio da observação, da elaboração de hipóteses, da análise, o aluno seja capaz de conceber o processo de ensino-aprendizagem como construção.
Segundo Cachapuz (2005), numa atividade investigativa, é fundamental a participação dos alunos no processo de aprendizagem. Em suas palavras:
Ora, os problemas devem, de preferência, ser colocados pelos alunos, ou por eles assumidos, ou seja, devem senti-los como seus, terem significado pessoal, pois, só assim, teremos a razoável certeza de que correspondem a dúvidas, a interrogações, a inquietações – de acordo com o seu nível de desenvolvimento e de conhecimentos. Encontra-se, aqui, uma das principais fontes de motivação intrínseca, que deve ser estimulada no sentido de criar, nos alunos, um clima de verdadeiro desafio intelectual, um ambiente de aprendizagem de que nossas aulas de ciências são hoje tão carentes (p.76).
De acordo com Azevedo (2004), além de o professor ter conhecimento sobre a matéria que está ensinando, deve fazer de sua atividade didática uma atividade investigativa, ou seja, deve tornar-se um professor questionador, que argumente, saiba conduzir perguntas, estimular, propor desafios, ou seja, passar de simples expositor a orientador do processo de ensino. O professor, nessa perspectiva investigativa, deve criar, na sala de aula, oportunidades para que os alunos pensem e discutam os conhecimentos trabalhados.
Nesse contexto, entendemos que a representação que os professores têm de Ciência influencia no modo como ministram essa disciplina. A partir dessa questão, entendemos que cursos de formação de professores precisam trabalhar com as representações dos professores acerca da Ciência e seu método.