A Escola

A escola é um dos cenários onde crianças e adolescentes passam grande parte do seu tempo. Juntamente com a família, a escola é um âmbito fundamental e estruturante do desenvolvimento saudável de crianças e adolescentes (Matos, 2005; Morales & López- Zafra, 2009).

Um dos aspetos com grande impacto na saúde / bem-estar dos adolescentes foi o aumento da escolarização. Os adolescentes que abandonam precocemente a escola

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perdem numerosas oportunidades durante toda a vida, têm menos capacidades de desenvolver o seu potencial, são mais vulneráveis à pobreza, à exploração, às doenças, com consideráveis repercussões negativas sobre a sua família, a sociedade e as gerações futuras (UNICEF, 2003; World Health Organization, 1986; 2002a; 2002b). Além disso, tendem a envolver-se mais em comportamentos desviantes tais como consumo de tabaco, álcool e outras substâncias, e atividade sexual precoce (Blum & Nelson-Mmari, 2004).

A escola é um local de crescimento, onde o adolescente pode desenvolver o exercício da autonomia e da tomada de decisão, tarefas imprescindíveis à preparação para a vida adulta. Os estudantes mais envolvidos na escola, gostam de a frequentar e não têm problemas de rendimento escolar, possuem mais hipóteses de sucesso académico e de ter comportamentos mais saudáveis (Oddrun, Dür, & Freeman, 2004) e menos comportamentos de risco (Murphey, Lamonda, Carney, & Duncan, 2004). Além disso a escola é referenciada como local propício à educação para a saúde / bem-estar (Cohall, Cohall, Dye, Dini, Vaughan, & Coots, 2007; Guldbrandsson & Bremberg, 2005; Kubik, Lytle, & Story, 2005), não apenas porque nela se encontra a maioria dos adolescentes, onde passam grande parte do seu tempo (Kubik et al., 2005; Ministério da Saúde, 2004; Pate et al., 2005), mas também porque permite a inclusão da educação para a saúde nos

curricula, bem como uma multiplicidade de intervenções de caráter transversal e

convergente (Ministério da Saúde, 2004). As escolas permitem a participação dos alunos na construção da sua própria saúde, a promoção de atitudes positivas face aos outros, a aquisição e adoção de estilos de vida saudáveis e propiciadores de bem-estar não só no presente como nos horizontes futuros (Matos & Equipa do Projeto Aventura Social e Saúde, 2003; Ministério da Saúde, 2004).

Os especialistas em ciências da educação deixam transparecer alguma falta de convergência sobre os fins da escola. Assim, por exemplo, White (2007) refere a escola como um contexto em que se deve promover a felicidade e o bem-estar humanos. Crianças e adolescentes deveriam apreender os instrumentos e as competências necessárias para construir estilos de vida saudáveis, confiança em si próprios e nos

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outros, disponibilidade para a cooperação com a comunidade, criatividade e empreendedorismo na proteção do ambiente e na atenção às necessidades prementes dos concidadãos. Young (2007), por seu lado, perspetiva a escola como um contexto que deve sobretudo facultar o que denomina de ―conhecimento poderoso‖, ou seja conhecimento especializado, conhecimento diferenciado que permita novas formas de pensar a respeito do mundo, conhecimento teórico, técnico e universal que não seja apenas resultado de determinada experiência, contexto ou tarefa, mas que possa ser aplicado para múltiplos fins.

O relatório da UNESCO sobre a educação para o século XXI, denominado relatório Delors, destaca o aprender a viver como um dos quatro pilares em que deve assentar a educação no novo século (Mosquera & Stobäus, 2006). A escola pode encontrar formas estimulantes como fonte de saúde, de acolhimento, de integração, de entusiasmo, de prazer, de satisfação, de felicidade, de valorização, de desenvolvimento de múltiplas inteligências, de aprendizagens significativas, de fonte de sonhos, de atenção à diversidade (Enricone, 2004; Marujo & Neto, 2004). A escola deverá integrar a afetividade e a cognição, implícita e explicitamente entretecidas na transformação dos seres humanos desde a mais tenra infância (Mosquera & Stobäus, 2006; Marujo & Neto, 2004). Tem-se separado de maneira arbitrária a razão da emoção, o pensamento do sentimento, a inteligência da capacidade de sentir e viver emoções, os valores das atitudes. Na raiz desta separação parece estar a conceção de que o chamado pensamento científico nada tem a ver com a vida sentimental e afetiva (Enricone, 2004; Morales & López-Zafra, 2009).

Para além da preocupação e investimento na aquisição de competências por parte dos adolescentes, a escola deve atender seriamente à construção de contextos de qualidade, ao desenvolvimento de um ambiente físico e emocional que facilite escolhas saudáveis e geradoras de bem-estar (Loureiro, 2004). A transmissão de informações relativas à saúde deve ser integrada num contexto mais vasto de promoção para a saúde do adolescente, alimentando a mudança de comportamentos e atitudes, responsabilizando o adolescente pelo seu próprio estado de saúde, pelo seu estilo de vida, pelos seus espaços

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vivenciais (Matos et al., 2004; Pirskanen, Pietila, Halonen, & Laukkanen, 2006; Souza & Grundy, 2004; Werch, Bian, Moore, Ames, DiClemente & Weiler, 2007).

3.3.5.1 Adolescentes, Escola e Educação Para a Saúde / Bem-Estar

A educação para a saúde / bem-estar tem de assentar numa dupla vertente: evitar comportamentos de risco e, ao mesmo tempo, vincar os fatores protetores da saúde. A prevenção visa minimizar os comportamentos de risco, os fatores protetores visam oferecer cuidados antecipatórios (Direção Geral de Saúde, 2005; Duncan, Duncan, Strycker, & Chaumeton, 2007). A educação passa pelo desenvolvimento de competências bastantes para que os adolescentes se tornem pessoas autónomas, capazes de tomar decisões responsáveis, também sobre a saúde / bem-estar, capazes de gerir situações mais difíceis, capazes de se autorregular e procurar oportunidades e experiências de aprendizagens pela positiva. Para isso a educação para a saúde / bem- estar deve ser planeada e estruturada para gerar escolhas saudáveis desde já, ter relevância concreta para os estudantes, fornecer informação que possa ser incluída de imediato nos respetivos padrões de vida, porque o momento presente é determinante dos momentos do futuro (Achterberg & Miller, 2004; Duncan et al., 2007; WHO, 2005).

Há uma vasta gama de conteúdos que dizem respeito às vivências dos adolescentes e que são passíveis de ser integradas na educação para a saúde / bem-estar: a relação com o corpo e com a autoimagem, o sono, o lazer e a música, a atividade física e o desporto, o consumo de substâncias, a violência entre pares, a resolução de conflitos, a relação com os amigos e com o grupo, a saúde reprodutiva e sexual, a nutrição, os estilos de vida sedentários e suas consequências, as dietas desequilibradas, os comportamentos de risco, a relação com a família e com a escola, a comunicação com os outros, o lidar com as adversidades, a construção de ambientes saudáveis, a afetividade e a sexualidade, a regulação emocional, a tolerância e relação com a diferença, o conhecimento de si próprio (DGS, 2007a; DGS, 2007b; Guldbrandsson & Bremberg, 2005; Matos & Sampaio, 2009).

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A formação de competências sócio-emocionais na escola pode ajudar a oferecer uma resposta às solicitações atuais da sociedade que requerem que os adolescentes possuam capacidades adicionais que lhes permitam uma vida adulta de sucesso, em que encontrem satisfação com as suas vidas (Morales & López-Zafra, 2009). É cada vez mais evidente que o bem-estar na adultícia é, numa ampla parte, consequência de aprendizagens precoces na utilização de competências sociais e emocionais para enfrentar de maneira produtiva e construtiva as mudanças vitais, já que reduzem os riscos de problemas de saúde mental (Humphrey, Curran, Morris, Farrel, & Woods, 2007) e melhoram o bem-estar (Bisquerra, 2008; Fernández-Berrocal & Ruiz, 2008). Para que tal se torne possível é absolutamente fundamental atender à qualidade do contexto escolar. Para se envolver desde já os adolescentes em escolhas saudáveis e de bem-estar é fundamental que a escola disponha de ofertas para escolhas saudáveis, cultive relações serenas e construtivas, disponha de espaços de comunicação e de aconselhamento, tenha momentos de formação do pessoal docente e de apoio, desenvolva atividades promotoras de saúde para além da sala de aula, alimentem a relação com a comunidade local e com os encarregados de educação, acreditar que o desenvolvimento de competências e a qualidade dos contextos dotam os adolescentes dos recursos pessoais que os tornam capazes de incrementar comportamentos de saúde positivos e de mudar comportamentos menos saudáveis (Duncan et al., 2007).

O processo de autonomia próprio da etapa da adolescência leva a que a gestão da saúde / bem-estar deixe de ser feita exclusivamente pelos educadores, começando os adolescentes a responsabilizarem-se pela própria saúde e pelos comportamentos a ela ligados (Srof & Velsor-Friedrich, 2006). Na promoção da saúde / bem-estar deve prevalecer uma comunicação aberta e transparente, capaz de tomar em conta e incorporar as opiniões dos adolescentes (e as suas crenças) para se potenciar a interação. A participação dos adolescentes deve ocorrer em todas as fases do desenvolvimento dos projetos e programas, uma vez que eles têm a capacidade e o desejo de controlar as próprias vidas e o próprio bem-estar e isso permite adequar as iniciativas às respetivas necessidades e preocupações (Bennett & Tonkin, 2003; Irwin, 2003; WHO, 2005.)

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