A escola, a tecnologia, o conhecimento e o futuro 59

O final do século XX ficou marcado pelo reconhecimento da importância e papel da escola como fator determinante para o desenvolvimento de qualquer sociedade. Vários economistas americanos, alguns dos quais galardoados com o Prémio Nobel da Economia, enfatizaram o papel da educação no enriquecimento individual e coletivo de qualquer comunidade. A educação e a formação passaram a ser encaradas, em grande medida, como investimentos destinados a aumentar a produtividade e a riqueza das sociedades e dos indivíduos.

No inicio do século XXI, a atividade educativa e formativa passam a funcionar como motores de desenvolvimento. Jacques Delors refere que esta atividade “contribui para o progresso científico e tecnológico, assim como para o avanço geral dos conhecimentos, que constituem o fator decisivo do crescimento económico” (Delors,1996:63). Neste sentido, a qualidade da educação e da formação são sinónimos de prosperidade económica.

Numa sociedade com as características que já evidenciámos no capítulo anterior, espera-se que a escola prepare os indivíduos para serem capazes de responder rapidamente às novas situações que vão surgindo.

Apesar de a escola já não poder ser vista apenas como o único espaço de aprendizagem, deseja- se que ela seja um dos espaços fundamentais para ajudar os indivíduos a encontrar resposta(s) para esses desafios, orientando-os no caminho do sucesso; criando-lhes condições de acesso à informação e à criação de conhecimento; e paralelamente desenvolva atividades inovadoras que estimulem a criatividade e tornem esses indivíduos mais empreendedores e competitivos. A tecnologia, “que impacta de forma assustadora a sociedade atual, tornou-se um grande desafiador da escola” (Joly, 2002:41). O discurso da tecnologia alerta para uma necessidade de modernização da própria escola. A introdução de tecnologia está a marcar um novo tempo na educação, mas exige-se que a escola a incorpore convenientemente para que se torne também ela contemporânea de uma sociedade informatizada e do conhecimento.

Nesse sentido, é importante desenvolver planos que introduzam tecnologia instrumental nas escolas, mas mais imperioso é desenvolver projetos localizados que orientem convenientemente os professores e restantes atores numa inclusão realmente inovadora e apropriada dessas ferramentas e recursos. Alguns projetos de implementação de quadros interativos em sala de aula, como aquele que acompanhámos ao longo de três anos letivos, mostram que temos professores atentos às demandas que estão a ser colocadas à escola. Nos mais reflexivos, há uma inquietação com o facto de que a prática atual da escola e o papel específico do professor são

cada vez mais questionados, necessitando ser repensados, num desafio que é imediato. Contudo, notamos também que essas reflexões alimentam intenções e ainda pouco se traduzem em ações. De uma maneira geral, a escola começa a tomar consciência de que foi desafiada num processo de reformulação necessário para atender às exigências contemporâneas de uma educação de qualidade. A obrigação de preparar indivíduos para uma sociedade informatizada nem sempre está clara nas práticas dos estudantes e dos professores.

Apesar de alguns jovens aceitarem a escola como um “ofício”, poucos veem sentido no trabalho escolar. Para Abrantes (2003), “a maioria dos jovens atribui um sentido projetivo à escola, uma necessidade ou garantia para a vida profissional futura, mas não um sentido intrínseco, um interesse por si próprio” (Abrantes, 2003:123). E esta representação da realidade escolar é muitas vezes incentivada, quer pelo sistema de ensino, quer pelos ambientes onde os jovens estão inseridos. Se bem que o fator familiar seja decisivo na criação de expectativas em relação à escola, também é certo que as aulas meramente expositivas onde o professor assume o papel central de transmissor de conteúdos e informação dá origem a espaços onde os estudantes não participam, tornando as práticas menos ativas e enriquecedoras e tornando os discentes menos autónomos e construtores do seu próprio conhecimento. Esta Escola não serve a sociedade da informação e do conhecimento. As frequentes contradições entre o que os diversos setores da sociedade esperam da escola levaram Perrenoud a afirmar que “uns desejam que a escola “produza” indivíduos “adaptados” ao mundo económico, enquanto consumidores, trabalhadores, ou até mesmo desempregados. Outros querem uma escola “libertadora”, que desenvolva pessoas que produzam juízos e ações autónomas” (Perrenoud, 2001:16).

A introdução de tecnologias na educação é também um mundo de contradições e incongruências. Apesar de nos últimos vinte anos se ter assistido a um progresso tecnológico em vários domínios, no campo da educação a mudança tem ficado consideravelmente para trás (Prensky, 2007). Sistemas tecnológicos e aplicações ocorreram em todas as áreas da sociedade. No entanto, muitos educadores estão relutantes em aceitar a tecnologia para o uso em sala de aula. Já em 1989, Gillman referia a "considerable disappointment to date about the extent to which the increasing potential of this innovation [technology use in instruction] has been exploited within education circles" (Gillman, 1989:1).

Por isso, a escola tem consciência que vive num impasse: de um lado os riscos relacionados com a adoção de uma estratégia de mudança, do outro a tentação de permanecer acomodada naquilo que está sedimentado e aceite pelo sistema.

A tecnologia, nas suas mais variadas formas de representação, deve ser entendida na escola como uma mudança conceitual, mais do que uma mudança física ou técnica (Joly, 2002:42). A partir de um uso cada vez mais amplo pelos professor e estudantes, essas ferramentas e recursos conduzem a um repensar das atividades e das práticas educativas. Desta forma, cada um dos atores, ao (re)pensar o processo educativo, vai alterando a forma como deve incorporar a

tecnologia emergente numa perspetiva reformista, possibilitando uma aprendizagem ativa e interativa, um acesso diversificado a recursos, fontes e ferramentas educativas mais variados e adequados aos perfis e estilos de aprendizagem de cada indivíduo. O papel do professor passará a ser o de reformista reflexivo, mediador entre os recursos e as aprendizagens, adequando-os aos perfis e estilos dos estudantes. Deste modo, a tecnologia pode ser um fator catalisador e auxiliar na transformação da escola. De uma escola que apenas repassa conteúdos e informações aos estudantes, para uma escola mais promissora e inteligente, que acede a amplas fontes, recursos e ferramentas tecnológicas, agiliza o tratamento da informação e ajuda os indivíduos a ser mais autónomos e críticos, construindo os seu próprio conhecimento e desenvolvendo habilidades para a resolução dos problemas concretos e situados.

Na sociedade atual, a razão de ser da escola é a preparação para a vida. Daí que se obrigue a articular as suas atividades com o meio, a vida e o mundo, aproximando o ensino, em geral, e o ensino da língua, em particular, das reais necessidades de quem frequenta a escola, dando particular atenção à qualidade das aprendizagens que se desenvolvem no seu seio.

A escola tem por obrigação enfrentar o desafio de se adaptar às novas necessidades da sociedade, fomentando novas formas de conhecer, desafiando a crescente complexidade social, caracterizada pela contradição e pela incerteza; estimulando a globalização e a cultura mediática, com as quais deve partilhar o seu espaço tradicional. Está obrigada a acompanhar o desenvolvimento da tecnologia, caso contrário, tornar-se-á “excluída”, pouco atrativa e incapaz de formar cidadãos aptos para entrar na vida ativa.

O grande desafio é o de encontrar caminhos que possibilitem uma integração da tecnologia como uma ferramenta pedagógica de uso corrente. O setor educacional tem adiado uma introdução responsável e refletida das tecnologias disponíveis. De acordo com Russel e Haney (2000), embora o uso do computador na educação seja cada vez maior, as escolas têm sido muito mais lentas do que a sociedade em geral, na adoção de outras ferramentas e recursos. Em muitas salas de aula, as ferramentas de ensino disponíveis continuam a ser o quadro tradicional e o retroprojetor. As TV em carrinhos ou montadas na parede permanecem desligadas e silenciosas. O computador da secretária do professor, ou em algum canto isolado da sala, encontra-se quase sempre inativo. Apesar de alguns esforços ministeriais de inclusão da tecnologia nos sistemas de ensino, quer através de projetos específicos quer através das reformas dos programas curriculares, os educadores continuam a ignorar a incorporação da tecnologia no processo educativo ou de estarem na vanguarda de aplicações de tecnologias emergentes.

Muitas foram as razões apontadas para essa resistência. Se por um lado alguns se queixaram da falta de financiamento em tempo oportuno, outros culparam a introdução de tecnologias nas escolas sem uma formação adequada para a sua utilização facto que foi prolongando essa inclusão, adaptação e o uso por forma a uma utilização eficaz e inovadora nos ambientes educacionais. Mas também a resistência dos professores à mudança e a falta de liderança nas escolas nesta área, nomeadamente através de projetos

e de apoio técnico – pedagógico. Prensky (2007) afirma mesmo que “in general, students are learning, adopting, and using technology at a much more rapid pace than their teachers, and many teachers are highly fearful of the technologies that the students take for granted” (Prensky, 2007: 40)

Esta falta de interesse pode ser atribuída a algum receio dos professores, mas pode ter raízes mais profundas, baseadas na crença de que as metodologias tradicionais de ensino são mais eficazes e adequadas aos tempos. Porém, a tecnologia tem dado origem à sociedade da informação e à era digital e rapidamente expandiu a comunicação a nível global. Como tal, é imperativo que as escolas, e principalmente os educadores, incorporem as várias tecnologias nos seus processos pedagógicos com os estudantes para que se promovam também aí alterações relevantes no âmbito de uma sociedade em mutação.

Estes aspetos ganham uma importância e pertinência maiores quando se aponta para as vantagens da tecnologia em contexto escolar, uma vez que os estudantes se sentem mais familiarizados com esse ambiente, envolvendo-se dessa forma mais facilmente nas tarefas de aprendizagens que realizam, o que não acontece num ambiente mais tradicional de sala de aula. Neste contexto, o professor tende a deixar de ser o único recurso de que os estudantes dispõem para realizarem a sua aprendizagem, passando a ser um orientador capaz de gerir discursos e práticas diversificadas, estimulando as habilidades intelectuais de cada um no tratamento da informação disponível e, consequentemente, o estudante deixa de ser um mero recetor de informação para passar a ser um ator participativo no processo de ensino e aprendizagem, tomando iniciativas, propondo ideias e lançando-se em novos desafios.

Como já fizemos notar, a tradição escolar tem colocado a ênfase no conhecimento como um conjunto de saberes ordenados, classificados e hierarquizados. Mas, atualmente, sabemos que o conhecimento constrói-se individualmente e que a aprendizagem é uma atividade intencional, que depende da vontade e da predisposição do indivíduo. A escola não pode preparar para a vida se estiver afastada da sociedade. Na prática, o desafio que se coloca aos sistemas de ensino nas sociedades modernas aponta para uma reinvenção na forma de nos relacionarmos com o conhecimento. O conhecimento passou a ser um bem que está ao alcance de todos, desde que todos usufruam das ferramentas necessárias para aceder à informação e ao conhecimento. O acesso à informação torna-se fundamental para a tomada de decisões e amplia a competência existencial requerida pelas distintas opções na vida. E essa informação não se encontra só nos manuais ou na experiência académica. Grande parte desses conhecimentos não se transmite no espaço da sala de aula, antes circula em todos os outros meios de informação, alguns dos quais já se instituíram como referentes essenciais no âmbito educativo. É neste contexto que vulgarmente ocorre o conceito de gestão que tem liderado temas tão importantes como a economia, o ambiente e os recurso naturais e que se aplica também ao conhecimento. Gerir o conhecimento é saber

como aceder à informação, como selecioná-la, articulá-la e aplicá-la em função das situações concretas.

Estas novas necessidades, a que o sistema educativo deve dar resposta, exige dos sujeitos uma atitude diferente: a efemeridade do conhecimento. A quantidade de informação que é processada e a velocidade a que a mesma ocorre provoca uma frequência ininterrupta de novos conhecimentos que vão substituindo os anteriores. O reduzido prazo de validade põe em causa o que era o conhecimento anteriormente detido por professores e estudantes em contexto de ensino e aprendizagem.

A inclusão nas escola de ferramentas e recursos que procuram responder a esta realidade, exige uma adaptabilidade que vai no sentido de todos poderem construir e utilizar outros conhecimentos. Procura-se o alargamento de horizontes, a curiosidade constante, o espírito crítico e uma melhor capacidade de resposta a novos desafios. A escola é chamada a atender à heterogeneidade de proveniências dos estudantes, a constituir-se como espaço de diálogo e ambiente de ensino e aprendizagem vocacionado para a resolução de problemas relacionados com situações que podem ocorrer no quotidiano.

O repto lançado à educação no século XXI, e particularmente à escola do futuro, passa por uma mudança de mentalidade e atitude, tanto nos educadores como nos educandos. Para Ramos estamos perante um confronto entre o “velho paradigma educacional, organizado em torno de um professor que ensina os seus estudantes transmitindo-lhes oralmente os seus conhecimentos” (Ramos, 2003:141) e o novo paradigma, resultante da evolução do conhecimento sobre o que é saber e como se aprende, que tem conduzido à formulação de modelos, de que é expoente o modelo construtivista.

Este paradigma educacional centra “a tarefa de aprender no aprendente, no estudante, atribuindo ao professor o papel (fundamental, aliás) de mediador do processo de aprendizagem” (Ramos: 2003, 141). O modelo construtivista “advoga o princípio de que a aprendizagem é uma atividade construtiva em que os próprios aprendentes têm de ter uma participação ativa para que seja eficaz” (Ramos: 2003, 141). Mas, como diz Perrenoud, “a partir do momento em que nos perguntamos como é que os saberes se constroem, se conservam, se articulam, se transferem, se generalizam, se esquecem ou se enriquecem no espírito de uma pessoa acaba-se a clareza e o consenso” (Perrenoud, 2001:11).

Uma tentativa de responder aos problemas da sociedade contemporânea é a abordagem por competências, que o Currículo Nacional do Ensino Básico introduziu em 2001 e que os Programas de Português para o Ensino Básico, homologados em 2009 e em vigor desde o ano letivo 2011/2012, vieram acentuar. Para Perrenoud, “a abordagem por competências contesta a ideia de que a escola se deve centrar unicamente nos saberes, não se preocupando com os problemas da utilização, da mobilização e da transferência desses saberes” (Perrenoud, 2001:6).

A conceção do ensino e aprendizagem por competências implica algum grau de autonomia relativamente ao uso do saber e fundamenta a construção do conhecimento pelo indivíduo, conducente com uma aprendizagem permanente (Oliveira, 2002:62). O conhecimento não deixa de ocupar lugar dentro do ato educativo, mas passa a ser abordado de forma diferente. O professor deixa de ser visto como o único detentor do conhecimento e o estudante o recetor passivo desse conhecimento. Ao professor cabe a função e responsabilidade de organizar o processo de aprendizagem (Ramos, 2003: 141); ao estudante, a capacidade primordial de procurar a informação e de a selecionar de acordo com as necessidades requeridas. Nesse processo, não deixa de ser importante a capacidade de memorização e armazenamento do saber, mas coloca-se num plano secundário a capacidade de reprodução. Pois, para Perrenoud, “não existe competência sem saberes” (Perrenoud, 2001:12).

Perrenoud lembra ainda que o desenvolvimento de competências, associado à utilização de conhecimentos, não deve ser confundido com o utilitarismo estreito, nem com a realização de tarefas muito práticas, desprovidas de compreensão e conhecimento fundamentado (Perrenoud, 2001:7).

Encontramo-nos, assim, perante uma escola que necessita de dar resposta aos desafios colocados pela sociedade do conhecimento e que tenta encontrar caminhos para poder cumprir essa missão. Alguns dos desafios nessa mudança colocam-se de forma individualizada nos professores, nos estudantes e nas direções executivas e pedagógicas das escolas. Mas existirão também desafios que se colocam aos pais e encarregados de educação, que deverão assumir um papel mais ativo na escola.

Para Joly, “um desafio deverá ser respondido de forma coletiva, na ação integrada desses atores na escola: o da construção compartilhada de uma nova proposta de educação, à qual se associará o projeto de incorporação de tecnologia” (Joly, 2002: 45). É essencial que haja a consciência de que essa educação de qualidade só é possível com uma construção coletiva. Não será um ou outro ator isoladamente, mas por uma ação coordenada de todos: a eficiência coletiva.

Nos desafios da escola do futuro, o professor deverá ter uma atitude mais reflexiva sobre as suas próprias práticas e sobre a inclusão de ferramentas inovadoras e recursos tecnológicos no processo de ensino e aprendizagem; abandonar o papel de “ator principal no palco” da escola e convocar os estudantes para assumirem essas funções; repensar estratégias que desafiem os estudantes e que simultaneamente se vinculem às suas próprias realidades, ainda que algumas dessas atividades se projetem para além do espaço e do tempo da sala de aula. “Mas o professor mediador (e gestor do conhecimento) estará lá, nesse espaço ampliado e nesse tempo redimensionado, no papel de orientador, estimulador, facilitador” (Joly, 2002: 51).

O desafio passa também pela recomendação de Rousseau de conhecer os estudantes, os seus saberes e as suas reais necessidades e vontades. O professor será também um gestor e mediador, na medida em que for capaz de discutir com os seus estudantes o seu próprio projeto

de formação. Passará também pelo abandono do “eu solitário” para um “eu solidário” de que fala Barbas (2002). Um “eu solitário” para onde o uso indiscriminado e abusivo da tecnologia pode conduzir, mas fundamentalmente a posição solitária que tem caracterizado a prática docente ao longo das últimas décadas e que identifica o professor com a escola tradicional.

E finalmente, o desafio e a necessidade imperiosa de formação contínua, mas num processo que vai para além do processo de formação contínua de professores formalmente instituída, tradicional, para passar a um processo de formação em projeto, de acordo com a(s) realidade(s) interna(s) de cada escola, num trabalho colaborativo e cooperativo entre colegas de escola, num espírito de partilha, reflexão, intro-operacionalidade e avaliação (Joly, 2002: 50-57).

Do lado do estudante, o desafio desencadeia o conflito entre o esforço e o prazer nas atividades educativas. É necessário que a escola tome consciência da existência da sociedade do conhecimento, mas também é indispensável que tenha consciência da sociedade do sentimento e das emoções. Assim, cabe-lhe assegurar, como diz Delors, “a ligação entre o afetivo e o cognitivo” (Delors,1996:95) dando continuidade a um projeto que é também social.

Dado que, devido a variadas contingências sociais, os estudantes passam cada vez mais tempo na escola, esta tem que contribuir de uma forma positiva para o seu desenvolvimento integral. As relações afetivas entre os colegas de turma e de escola, por um lado, e entre estudantes e professores, por outro, não podem ser descuidadas e, para além de favorecerem e estimularem o desenvolvimento intelectual, devem também promover um desenvolvimento emocional equilibrado e livre de conflitos. Por isso, é também importante perceber a inclusão das tecnologias na educação e as implicação na criação de ambientes favoráveis ao processo educativo.

Como referimos anteriormente, vamos neste momento apresentar o quadro – resumo das abordagens teóricas mencionadas ao longo desta primeira parte deste capítulo e que nos serviram para contextualizar este trabalho.

A escola, a tecnologia, o conhecimento e o futuro

Definição A escola como motor de desenvolvimento e preparação para a vida, fator de progresso tecnológico, científico e avanço geral dos conhecimentos. No sentido projetivo, a escola é uma necessidade e garantia para a construção do futuro.

Obstáculos Escola conservadora de sentido intrínseco; centralidade nos conteúdos e na informação estática; passividade metodológica; acomodação; infofobia.

Remediação Escola empreendedora e competitiva; inclusão refletida de tecnologias instrumentais catalisadoras de uma educação moderna; mudanças conceituais e estratégicas; aprendizagem adaptada e flexível.

Potencialidades Pedagógicas

Desenvolvimento de práticas ativas e ações autónomas; acesso diversificado a recursos, fontes e ferramentas educativas apropriadas

aos estilos de aprendizagem de cada indivíduo; articulação das atividades com a realidade envolvente e as reais necessidades dos indivíduos; preocupação com a qualidade das aprendizagens; ensino centrado no desenvolvimento de competências.

Conceitos- chave

Escola; gestão do conhecimento; modelo construtivista; eficiência coletiva.

Autores Abrantes (2003); Barbas (2002); Delors (1996); Gillman (1989); Joly (2002); Oliveira (2002); Perrenoud (2001); Prensky (2007); Ramos (2003); Russel (2000);

Quadro 5 – A escola, a tecnologia, o conhecimento e o futuro

Podemos então concluir que as abordagens atrás mencionadas permitem retomar e reforçar o papel da escola na formação dos indivíduos e fator de prosperidade das sociedades modernas, desde que a mesma desempenhe as suas funções como:

• Ambiente inclusivo de melhores aprendizagens; • Arquiteta do futuro.

No próximo tema, abordaremos os ambientes, os recursos e as ferramentas educacionais e a forma como podem desempenhar um papel importante na dinamização de espaços e tempos de