A escola do passado no presente – em qual paradigma estamos

A instituição escolar, para qualquer sociedade, tem de responder aos anseios e aos valores dessa sociedade. No entanto, a escola, como a concebemos hoje, embasada numa concepção reprodutora acrítica de um modelo social, tem sido questionada, uma vez que passamos por transformações sociais imensuráveis desde a sua criação.

Revisitando parte do arcabouço teórico que versa sobre a história da educação, verificamos que o atual sistema escolar nem sempre foi assim, segundo Manacorda (1992), os anos da Revolução Francesa foram marcados pelo desenvolvimento do ensino monitorial, em que alguns adolescentes eram instruídos diretamente pelos mestres e atuavam como monitores de outros adolescentes, supervisionando e administrando os materiais didáticos. Esse método de ensino, desenvolvido por Lancaster em Londres, com o objetivo de oferecer às crianças mais pobres a instrução elementar, rapidamente se espalhou pela Inglaterra, Estados Unidos, Canadá, alguns países da Europa, no território africano e na Índia, como um meio sintético e econômico de levar aos menos favorecidos a instrução básica.

Através desse método, alcançava-se a instrução de aproximadamente mil alunos, em contraste com o método anterior, em que as crianças eram chamadas individualmente para explicar ou ouvir a matéria, dessa forma, o mestre apenas conseguia instruir cinquenta crianças. Assim, o ensino monitorial foi considerado uma grande invenção do século XVIII.

Além do ensino individual, que atendia cerca de 50 alunos por mestre, e do ensino monitorial, que poderia atender até mil alunos, foi desenvolvido também, segundo Fino (2000, p. 27), o método da instrução simultânea, em que o mestre ensina ao mesmo tempo a todos os alunos, sendo “O método de ensino precursor da escola de massas”:

Quando a escola de massas se implantou definitivamente já havia uma base metodológica para a edificação de um edifício escolar destinado a erradicar o analfabetismo em poucas décadas e a produzir imediatamente um cidadão com um novo perfil mais adaptado às exigências da sociedade industrial. (FINO, 2000, p. 28)

Com a Revolução Industrial, instalou-se um modo diferenciado de vida e de produção de consumo, a forma de produzir os bens materiais necessários para a vida em sociedade se alterou significativamente, passando da produção artesanal individual ou em pequenas cooperativas, para o sistema de fábricas e indústrias. Multidões deixam as oficinas e vão trabalhar nas fábricas, bem como há um deslocamento significativo de pessoas do campo para a cidade.

Além disso, a produção industrial passou a ser em massa e de larga escala, com pesados investimentos financeiros e tecnologias mais sofisticadas e em constante evolução, fatores que levavam a uma rápida substituição do maquinário. Surge, então, uma nova preocupação em relação à mão de obra “impõe-se o problema de que as massas operárias não se fossilizem nas operações repetitivas das máquinas obsoletas, mas que estejam disponíveis às mudanças tecnológicas” (MANACORDA, 1992, p. 272).

Em vista disso, a sociedade industrial é obrigada a rever a problemática da instrução de massas para atender às suas demandas, para Manacorda (2000, p. 272), “às novas necessidades da moderna produção de fábrica: em outros termos o problema das relações instrução-trabalho ou da instrução técnico-profissional”.

Com essa nova ordem, os pressupostos da era moderna rompiam com os seus antecessores, a sociedade passou a exigir um novo tipo de homem, com outra formação, que retratasse o novo conjunto de valores e modos de vida da era industrial, para Manacorda (1992, p. 271), “a revolução industrial muda também as condições e as exigências da formação humana.”

Nesse período, já não bastava a força física do homem, era preciso que ele estivesse adaptado ao ambiente hostil das fábricas, como conviver em pequenos espaços fechados, ser passivo e obedecer às regras impostas, chegar no horário. Dessa forma, era preciso um novo modelo escolar que imitasse a realidade que os futuros alunos enfrentariam. Para Sousa e Fino (2001, p.3), “A sociedade industrial, fundada sobre a sincronização do trabalho, precisa, portanto, de indivíduos que pouco tinha que ver com um passado rural e bucólico, em que os ritmos naturais prevaleciam.”

Criou-se, portanto, um modelo escolar que atendesse às necessidades da época, os estudantes já não eram mais vistos de forma individualizada, mas como uma massa que deveria ser moldada pelos professores, que eram os detentores do saber “num processo monolítico de lotes com as suas interdependências” (CHRISTENSEN, 2012, p. 16).

Os educandos precisavam saber determinado conteúdo e o professor estaria habilitado para ensiná-lo. Toffler (1970, p. 326) afirma que “a organização básica do sistema escolar é paralela à de uma fábrica.” E Manacorda ratifica:

Este duplo processo, de morte da antiga produção artesanal e de renascimento da nova produção de fábrica, gera o espaço para o surgimento da moderna instituição escolar pública. Fábrica e escola nascem juntas: as leis que criam a escola de Estado vêm juntas com as leis que suprimem a aprendizagem corporativa. (MANACORDA, 1992, p. 249)

É nesse novo contexto, em plena modernidade, que surge o modelo escolar que é conhecido até hoje, a instrução elementar das massas para o trabalho fabril, “A educação de massa foi a engenhosa máquina construída pela industrialização para produzir o tipo de adulto de que necessitava.” (TOFFLER, 1970, p. 321). A escola de massa surge para alimentar o sistema mercantilista, treinando os cidadãos para serem seres passivos e obedientes, como nos diz Toffler (1970, p. 328), “Um adulto e um certo número de jovens subordinados, habitualmente sentados em fileiras fixas, olhando para frente, é a unidade básica padronizada da era industrial. À medida que passam, ano a ano para níveis mais altos, continuam dentro do mesmo quadro organizacional fixo.”

A escola passou a ser o espelho do mundo industrial que os jovens iriam encontrar, a nova instituição reunia “massas de estudantes (matéria-prima) para serem processados por mestres (operários) numa escola centralizada (fábrica)” (TOFFLER, 1970, p. 322). Além disso, a instituição criada pelos gênios industriais transportou para a sua organização administrativa o modelo burocrático industrial, como a falta de individualismo, a regimentação, os sistemas rígidos de comportamento e a conduta autoritária do mestre. Ao sair da escola e entrar no mundo fabril, os jovens se deparavam exatamente com “estrutura de empregos, papéis e instituições” (TOFFLER, 1970, p. 322) que se pareciam com a própria escola.

Para Fino (2011), foi com a Revolução Industrial que aconteceu a grande mudança paradigmática na educação, se antes tínhamos uma educação individualizada, com a modernidade ela passa a ser em massa e voltada para a uniformidade dos saberes, a fim de atender à demanda social. Fino chama essa ruptura de inovação pedagógica.

A inovação pedagógica, para este autor, é uma ruptura com modelos do passado, uma descontinuidade com o modelo tradicional, trazendo mudanças qualitativas para a prática pedagógica “e essas mudanças envolvem sempre um posicionamento crítico, explícito ou implícito, face às práticas pedagógicas tradicionais.” (FINO, 2008, p. 1). Mesmo reconhecendo que existem fatores encorajadores e fundamentadores da mudança, que possam apoiar a inovação, não é nesses fatores que ela reside. Fino (2008, p. 1) ainda diz que a inovação, no sentido de ruptura paradigmática atribuído por Kuhn (1978), “pressupõe um salto, uma descontinuidade. Neste caso, descontinuidade relativamente ao velho e omnipresente paradigma fabril”.

Desde a Revolução Industrial, como afirma Fino (2011), com as mudanças da educação monitorial para o paradigma fabril, que não se observa nenhuma grande revolução na educação, a teoria instrucionista dos moldes fabris, apesar de ter sofrido algumas tentativas de mudanças ao longo da história, continua vigente até hoje.

Encontram-se, desta forma, justificativas para que as escolas se constituam em campo de investigação e inovação, desde que aconteçam em seu interior “movimentos tendentes a substituírem as velhas práticas pedagógicas por outras.” (FINO, 2008, p. 3). Entendendo-se que há práticas pedagógicas onde há pessoas interessadas em aprender algo e outras interessadas em mediar as descobertas, ou quando todos têm o propósito de aprender em conjunto. Assim, o sentido de inovação pedagógica está na possibilidade de nos constituirmos como seres autônomos no pensar, fazer e ser, libertando-nos do poder centralizador da ação educativa.

Fino (2008, p. 1) ainda nos diz que a inovação “acontece localmente, isto é, no espaço, físico ou virtual, onde se movem os aprendizes e professores, funcionando estes, deliberadamente, como agentes de mudança.”, consistindo na criação de contextos incomuns de aprendizagem em contraste aos velhos contextos de ensino.

Ao insistir nos contextos de aprendizagem, as ideias de Fino coincidem com as de Papert (2008, p. 134), que nos lembra de que se nos remetêssemos para o futuro ou se voltássemos para o passado, encontraríamos o mesmo formato de sala aula, com alunos passivos, receptores. Um tipo de educação distante da abordada em sua teoria construcionista “ensinar de forma a produzir a maior aprendizagem a partir do mínimo de ensino.”

Apesar das mudanças ocorridas na sociedade, as escolas têm resistido à inovação, estando mais preparadas para dar respostas a um mundo estático que a um mundo em mutação, “a educação institucionalizada preserva as práticas tradicionais, encontrando sempre pretextos para impor a ortodoxia.” (FINO, 2008, p. 2). Mesmo com todas as tentativas de reformular o atual sistema educacional, observa-se que a maioria dos professores permanece dando ênfase às velhas práticas descontextualizadas, possibilitando apenas o exercício da subordinação e da reprodução do conhecimento.

Enquanto se manteve estável a forma de a humanidade produzir os seus bens de consumo, esse formato escolar cumpriu com o seu papel de formar cidadãos para o mundo fabril, contribuindo com o desenvolvimento social, “Durante gerações, simplesmente presumimos que o lugar certo da educação era a escola” (TOFFLER, 1970, p. 326).

Contudo, em meados do século XX, a corrida espacial e o lançamento do Sputnik pela União Soviética, colocando-a na liderança nessa disputa pela conquista do espaço, fez com que Os Estados Unidos reavaliassem o seu currículo escolar, observando a desadequação e exigindo reformas imediatas no seu sistema educacional. Para Fino (2001, p.3), “O fenômeno Sputnik foi o primeiro sinal verdadeiramente dramático dos primeiros sintomas de obsolescência de uma instituição que, durante quase dois séculos, tinha cumprido capazmente a sua missão.”.

Uma nova sociedade se desenhou, vivemos hoje na era da informação, o conhecimento que antes era buscado na escola, hoje se encontra em qualquer lugar, com apenas um clique teremos a informação ao nosso alcance, basta que selecionemos, analisemos e a transformemos em conhecimento válido. Mais do que seres passivos e aptos a cumprir regras, a nova sociedade espera de seus cidadãos autonomia para criar, produzir e resolver situações problemas.

Portanto, a escola não pode ficar alheia às transformações que ocorrem na sociedade, ancorada em um paradigma que “está à beira de esgotar o prazo de validade” (FINO, 2008, p. 3), permanecendo inerte e apenas reproduzindo o que o currículo escolar arbitra. A escola, que cumpriu fielmente o seu papel durante dois séculos, precisa de uma reorientação paradigmática, acompanhando o ritmo frenético da evolução das novas tecnologias. Para uma nova sociedade, exige-se uma nova escola, e essa nova escola só pode acontecer se houver mudanças qualitativas nas práticas pedagógicas. Quanto a isso, Fino nos lembra de que:

(1)A inovação pedagógica não é resultado da formação de professores, ainda que a (boa) formação seja determinante. (2) A inovação pedagógica não é induzida de fora, mas um processo de dentro, que implica reflexão, criatividade e sentido crítico

e autocrítico. (3) A inovação pedagógica, ainda que inspirada ou estimulada por ideias ou movimentos, que extravasam do âmbito local, é sempre uma opção individual e local. (FINO, 2008, p.2)

Para que essas transformações sejam compreendidas e planejadas, ainda que a nível micro, é necessário que haja um olhar de dentro da instituição escolar, almejando quebrar a rotina do currículo solidificado e da homogeneização do ensino, descentralizando o saber e construindo ambientes pertinentes à aprendizagem.

Assim, é necessária uma mudança de atitude, uma reflexão sobre a prática que induza à transformação, pois como diz os Parâmetros Curriculares Nacionais:

A escola faz parte do mundo e para cumprir sua função de contribuir para a formação de indivíduos que possam exercer plenamente sua cidadania, participando dos processos de transformação e construção da realidade, deve estar aberta e incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e demandas. (PCN, 1998, p.138).

É pensando nessa nova realidade em acelerada transformação que temos que repensar o papel da educação e propor novos rumos, pensando não somente no mercado de trabalho em que serão inseridos nossos alunos, mas também em formar sujeitos ativos, críticos e autônomos, prontos para solucionar problemas, questionar e transformar sua sociedade, ou seja, sejam agentes de sua própria educação. Para isso, é necessária uma ruptura paradigmática, é preciso que saiamos do velho contexto de ensino para criarmos contextos de aprendizagem, em que alunos e professores sejam agentes de mudança.