A Escola e a Diversidade Étnica e Cultural

Portugal é cada vez mais, um país onde a diversidade étnica e cultural é uma realidade, as escolas têm neste momento uma diversidade enorme de alunos provenientes de contextos diversos não só ao nível étnico e cultural, mas também social e económico.

“Face a este progressivo aumento do número de crianças que se escolarizaram, a escola foi recorrendo a estratégias de estruturação de espaço e ao estabelecimento de regras de organização do seu funcionamento que tornaram possível a poucos professores atender, simultaneamente a muitos alunos. O aumento do número de alunos foi sendo acompanhado de um acréscimo da diversidade desses mesmos alunos (Stoer & Cortesão, 1999, citados por Gabriel 2007, p.30).

Perante esta heterogeneidade a escola continua a organizar-se só para um determinado tipo de aluno, constituindo turmas cada vez mais numerosas, baseando-se em critérios de idade, conhecimentos escolares adquiridos, com currículos organizados por conteúdos que devem ser assimilados num determinado período de tempo e todos ao mesmo ritmo, correndo o risco de ficar para trás quem não acompanha a “máquina que não pode parar”

Em Portugal existe “a necessidade de um sistema educativo que se distancie da assunção de um currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho único” (Formosinho, 2007, citado por Araújo, 2009, p.234)

No entender de Enguita (1999), quando a escola e os professores tentam um tratamento formalmente igualitário próprio da instituição escolar, isto parece eximi-los de qualquer responsabilidade, passando ao aluno e à família o ónus do insucesso, da desmotivação e do abandono. Tratando todos de forma igualitária, uns têm êxito, outros não, mas este parece não ser um problema da escola, mas um problema seu ou do seu meio familiar e social, nunca da instituição escolar.

Tratar de forma igual o que é diferente, a imposição do mesmo processo, das mesmas metas de aprendizagem, a avaliação segundo os mesmos critérios, coloca ao cigano no dilema de optar entre a sua cultura e a cultura escolar reflexo da cultura dominante, entre um mundo cigano e não cigano.

A escola não tem cumprido, da melhor forma, com as suas funções de socialização e inclusão, porque “ (…) oferecer as mesmas propostas educativas a alunos culturalmente

diversificados, significa contribuir para a exclusão de muitos deles (…)” (Cortesão & Stoer, 1996, p.38) .

Como se organiza a escola atual para dar resposta à diversidade étnica e cultural de quantos a frequentam ou a ela estão ligados, como é o caso das crianças ciganas e das suas famílias? Que sabe a escola sobre os ciganos? Que dizem os currículos e os manuais escolares sobre esta etnia e as suas tradições? Os manuais escolares não contêm nem textos, nem imagens ou outros recursos pedagógicos que ponham em comum em sala de aula os saberes e valores desta cultura. E os professores? “ (…) Não saem das escolas de magistério preparados, nem esperam encontrar as crianças ciganas nas aulas (…) Para alguns o encontro é uma flecha amorosa, uma espécie de reencontro com a autenticidade da natureza humana. Para outros, o encontro pode traduzir-se num choque “ (Enguita, 1999, p.129).

O currículo deve ser aqui abordado com especial relevância. Um currículo contextualizado, tendo em conta a escola e os alunos a que se destina, no caso concreto a uma população escolar com forte presença de alunos ciganos. Apesar de existirem já alguns escassos recursos de apoio às escolas sobre o trabalho com a etnia cigana, é ao professor que cabe tomar as decisões sobre as estratégias pedagógicas que motivem esta partilha, que deve partir da motivação de cada criança para se expor ao outro, para ouvir, para aceitar e construir em conjunto.

É determinante neste contexto, que o professor tenha a consciência da diversidade cultural com que trabalha o que implica uma atitude permanentemente reflexiva e investigativa desta diversidade ou, deste “arco-íris cultural” (Enguita, 1999, p.41) para melhor a compreender e encontrar as propostas educativas mais adequadas.

Esta intervenção dos professores, ou melhor, as suas decisões devem ter por trás, não só a pessoa do professor, com as suas crenças e valores, em articulação com um currículo coerente, construído tendo em conta o publico a que se destina e “Tornado possível pela construção de dispositivos de diferenciação pedagógica na base de uma recomposição de saberes” (Stoer, 2001, citado por Ventura 2004, p.190).

Estes dispositivos poderão passar por, de entre outros:

- Livros, imagens, histórias e textos que parte das vozes das crianças, que permitam desmistificar preconceitos e estereótipos (Marques & Borges, 2012), desencadeiem situações de jogo, levantem problemas e questões para pesquisa, para conversas em pequenos e grande grupo, que permitam repensar, reinventar espaços, tempos, materiais e dinâmica de interação na sala de atividades e sala de aula. Pontos de partida para projetos vividos no sentido duma transição fluida, sem sobressaltos, quer da família para a EPE e desta para o 1º CEB;

- Que permitam o diálogo com as famílias (Noronha, 2003), porque é imperativo ouvi- los, tudo o que fizermos só tem sentido com eles, em “negociação” (Enguita, 1996);

- Que sejam “facilitadores da compreensão do modo como acontece o quotidiano destas crianças, dos seus valores, das regras que orientam os seus estilos de vida, dos constrangimentos a que estão submetidos, dos saberes que possuem e exercitam em casa, na rua, no bairro onde vivem.” (Cortesão 2006, citado por Mischi, 2011, p.35);

- De diferenciação pedagógica que permitam olhar para a criança no sentido de identificar “competências indicativas de uma inserção positiva na escolaridade obrigatória” (Vasconcelos, 2009, p. 52);

- Que permitam encontrar novas estratégias para chegar às aprendizagens previstas pelo currículo formal;

Estas estratégias ou dispositivos pedagógicos deverão constituir-se como “ uma boa ponte na ligação necessária entre a cultura de escola e da comunidade envolvente” (Cortesão & Stoer, 1996, p.41).

As atitudes das crianças no que respeita à aceitação ou rejeição da diferença e da diversidade cultural, pode ser influenciada pela escola e pela família. A ação que é exercida pelos comportamentos apresentados por uns e por outros, pode promover atitudes de tolerância em relação a outras culturas ou fomentar a intolerância e a rejeição.

A escola desempenha um papel muito importante na integração social destes alunos, evitando situações de marginalização e estabelecendo mais uma vez “pontes” com as suas famílias. Segundo Montenegro (2003) os ciganos apesar de tudo, querem uma escolarização conjunta porque uma escolarização separada, pode ser considerada como forma de segregação. A escolarização conjunta ajuda alunos ciganos e não ciganos a conhecerem-se mutuamente, e a conviver pacificamente.

Sabe-se que os meninos ciganos gostam de ir à escola, aprendem como qualquer outra criança, gostam de livros e das novas tecnologias. Sabe-se que querem uma escola mista. Aliás só assim, é que as crianças aprendem a conhecerem-se umas às outras e aprendem a viver juntas, e só assim é que as crianças, convivendo umas com as outras, ganham o desejo de continuarem na escola. (A.R., 2009)

Relativamente à relação da escola com as famílias, queremos salientar um trabalho de Stoer & Cortesão, (1999) mencionado por Cortesão et al. (2005) sobre as representações que professores têm dos encarregados/as de educação dos alunos que frequentam a sua escola. Os parâmetros analisados nesse estudo foram os que passamos a citar: 1) Os encarregados de educação procuram ou não espontaneamente a escola; 2) Dominam ou não a língua e os níveis

de linguagem que a escola privilegia; 3) Atribuem ou não importância àquilo que a escola pode oferecer aos seus educandos. Pode perceber-se neste trabalho que as representações que os professores têm dos encarregados de educação se agrupam em quatro categorias:

• Os encarregados de educação que são considerados como “parceiros” e que são os que participam espontaneamente e ativamente no que se passa na escola;

• Os encarregados de educação que são considerados como “colaboradores” e que são os que respondem às solicitações que a escola lhes faz colaborando de forma mais ou menos activa; • Os encarregados de educação que são considerados como “abordáveis” e que são aqueles com quem a escola até consegue comunicar mas que não colaboram com a escola;

• Os encarregados de educação que são considerados como “hostis” e que são os que se alheiam e não valorizam o que se passa na escola, hostilizando mesmo algumas das atividades que a escola desenvolve. (Stoer & Cortesão,1999mencionado por Cortesão et al. 2005, p.12).

Sabemos empiricamente, por experiência profissional, e pela revisão da literatura sobre o assunto, que as famílias ciganas se enquadram maioritariamente nas duas últimas categorias e que o papel da escola e do professor junto das famílias ciganas é determinante, para a aproximação entre culturas num clima de abertura ao outro com tolerância, em que cada identidade tem o seu lugar para se poder criar um futuro em conjunto.

A situação das crianças de etnia cigana na escola é a mesma que a das suas famílias na sociedade. Muitas vezes concentram-se em escolas que funcionam como autênticos guetos onde não têm a constitucional "igualdade de oportunidades" (Vaux de Foletier, 1983, citado por Mischi, 2011, p.28). Importa ainda salientar que, como refere Casa-Nova, (2006) “dentro do sistema cultural em que a escola se insere e sendo esta um território sócio-culturalmente territorializado, as crianças ciganas acabam frequentemente classificadas em função de categorias pré-determinadas de desenvolvimento cognitivo, elaboradas pela cultura letrada e de acordo com os valores, os critérios e as normas da sociedade maioritária”. (p.162)

Desta forma, mais do que preocupar-se com a reprodução da cultura maioritária, a escola deverá ser a geradora da construção cultural, tendo em conta sobretudo que o conhecimento de outros modelos culturais contribuirá, assim, para o rompimento de falsas imagens que temos sobre determinadas culturas, etnias e grupos. (Casa-Nova, 2004, citado por Mischi, 2011, p.33).

A escola é a “arena” privilegiada de intervenção inter e multicultural, enquanto prática social vivida, o que obriga a pensar as relações culturais dentro de um projeto educativo alargado, que imprima um ambiente escolar multicultural.

Banks & Lynch (1986) esquematizam desta forma o ambiente escolar multicultural:

Figura 1: O ambiente escolar multicultural. (Fonte: Banks, 2009, p. 551)

O esquema apresentado na figura 1, dá-nos a ideia de que um ambiente escolar multicultural deve ter em conta aspetos como: As atitudes; O currículo, materiais e temas; A avaliação; Os regulamentos e os estatutos; As práticas educativas; O pluralismo linguístico, a formação de professores. Acrescentaríamos o trabalho de parceria com a família e a comunidade. Centrando esta perspetiva de Banks (2009), no trabalho do educador de infância, este deverá direcionar o seu trabalho, na construção de um currículo transformador e orientado para a ação, para que as crianças pequenas possam desenvolver competências democráticas, para viver numa sociedade multicultural, onde todos se sintam integrados.

A escola tem normas e valores que refletem e legitimam a diversidade étnica e cultural

Os recursos humanos da escola possuem atitudes democráticas

A avaliação e os testes promovem a igualdade social e étnica

O currículo e os materiais didáticos apresentam diversas perspetivas étnicas e culturais sobre os conceitos, os temas e os problemas

A escola valoriza e promove o pluralismo linguístico e a diversidade

São usadas práticas educativas e estilos de motivação que se revela eficazes com alunos de diferentes grupos sociais, raciais e étnicos

Os alunos de diferentes grupos sociais, culturais e étnicos gozam de estatuto igual dentro da escola

Professores e alunos adquirem as competências e perspetivas necessárias para reconhecerem várias formas de racismos e para apreenderem ações com vista a eliminá-los.

O AMBIENTE

ESCOLAR MULTICULTURAL