A escola integradora e a pluralidade cultural

As relações entre o Estado brasileiro e os povos indígenas no Brasil têm uma história na qual se podem reconhecer duas tendências: a de dominação, por meio da integração e homogeneização cultural, e a do pluralismo cultural.

Essas tendências formam a base da política de governo que é desenvolvida a cada etapa da história do país. A idéia da integração firmou-se na política indigenista brasileira até recentemente, persistindo, em sua essência, desde o período colonial até o final dos anos 80 deste século, quando um novo marco se constrói com a promulgação da Constituição Federal de 1988.

A política integracionista começava por reconhecer a diversidade das socie-dades indígenas que havia no país, mas apontava como ponto de chegada o fim dessa diversidade. Toda diferenciação étnica seria anulada ao se incorporarem os índios à sociedade nacional. Ao se tornarem brasileiros, tinham que abandonar sua própria identidade.

O Estado brasileiro pensava uma "escola para os índios" que tornasse possí-vel a sua homogeneização. A escola deveria transmitir os conhecimentos valoriza-dos pela sociedade de origem européia. Nesse modelo, as línguas indígenas, quan-do consideradas, deviam servir apenas de tradução e como meio para tornar mais fácil a aprendizagem da língua portuguesa e de conteúdos valorizados pela cultura "nacional".

P A R T E I

Antigamente era assim (...) eu fui aluna do Serviço de Proteção dos índios, SPI. Estudei naquela época. Quando a gente não sabia lição ficava de castigo. A professora prendia a gente no quarto escuro e ficáva mos horas para nos soltar. A gente ficava de castigo porque não entendíamos o português e não decorava logo na cabeça. Egueco

Apacano, professora Bakairi,MT.

Indios Kayapó em favor dos direitos indígenas na Constituinte, DF (Luis Donisele B. Grupioni, 1988)

Por volta da metade dos anos 70, começa a haver uma mudança nesse con-texto. Ocorre a mobilização de setores da população brasileira para a criação de entidades de apoio e colaboração com os povos indígenas. O movimento indígena no Brasil começa a tomar forma, integrando o amplo movimento de reorganização da sociedade civil que caracterizou os últimos anos de ditadura militar no país. Várias comunidades e povos indígenas, superando o processo de dominação e perda de seus contingentes de população, passam a se reorganizar para fazer frente às ações integracionistas do Estado brasileiro. Em conseqüência, estabelece-se uma articulação entre as sociedades indígenas e organizações não-governamentais, com mudanças importantes para a afirmação dos direitos indígenas, abrindo espaços sociais e políticos para que a questão indígena se impusesse no Brasil, exigindo mudanças.

Dentro de um panorama de luta por direitos humanos e sociais é que essa "escola indígena", ou "escola para os índios", começou a ser pensada. Foi reco-nhecida a relação da educação com o direito de se apresentarem as várias culturas e experiências sociais e políticas dos povos indígenas, e os problemas decorrentes do seu contato com a sociedade mais ampla. Eram os primeiros sinais de oposição à política educacional governamental de base integracionista. A partir dos anos 80, sucederam-se projetos alternativos de educação escolar indígena, movimentados por idéias tornadas parâmetros de trabalho para consolidar políticas públicas nessa área.

P A R T E I

Apesar das adversidades que condenam ainda à marginalização e ameaçam de extermínio os povos indígenas, estes continuam resistindo, deformas diferentes, através da multiplicação de suas organizações, da luta pelo reconhecimento e respeito de seus direitos tanto no plano nacional quanto internacional.

Parecer do professor Enilton, Wapixana, RR

Para não apanhar nas ou-tras situações, nós temos vontade de saber o que se passa na sociedade envolvente. Por exemplo, a nova Constituição, nós te-mos que saber. Sebastião

Duarte, professor Tukano, AM.

Na década de 70, iniciou-se a estruturação de diferentes organizações indí-genas, com o objetivo de defesa dos territórios e de luta por outros direitos. O movimento ganhou corpo e visibilidade nacional com as grandes reuniões, organi-zadas pela União das Nações Indígenas - UNI, juntando um número expressivo de povos indígenas. A partir da UNI, formam-se outras organizações indígenas de representação mais regional ou étnica. Estruturam-se igualmente associações e or-ganizações de professores e de agentes de saúde indígenas. Desde então, intensifi-cou-se em todo o país a realização de "Encontros de Professores Indígenas", ou "Encontros de Educação Indígena", nos quais eram discutidas questões relativas à escola que os índios queriam para suas comunidades. Durante esses inúmeros fóruns, foram produzidos documentos em que as reivindicações e os princípios de uma educação escolar indígena diferenciada estão expressos, de forma diversificada, por região, por povo, por estado. Todos os documentos finais dos encontros de professores indígenas falam desses princípios, criticando, de uma forma ou de ou-tra, o modelo de escola até então existente.

O movimento indígena já tem dado sua grande parcela de contribuição na elaboração dos RCNE/indígena, através de sua articulação, estudos, reflexão e montagem de propostas comuns sobre a educação que queremos.

Parecer do professor Enilton, Wapixana, RR.

2. Legislação

Fruto de um longo processo histórico de mobilizações sociais e políticas e de reflexão crítica, não apenas de setores organizados da sociedade civil brasileira, mas também, e principalmente, dos povos indígenas e de suas organizações, as concepções de cidadania indígena e de educação, que fundamentam este RCNE/ Indígena, encontram também amparo na legislação em vigor. Os marcos legais mais importantes para sua sustentação são apresentados a seguir.

P A R T E I

P A R T E I

Os municípios, os estados e a União devem garantir a edu-cação escolar específica às comunidades indígenas, re-conhecendo oficialmente as escolas indígenas de acordo com a Constituição Federal.

Rosineide Vieira Cruz, profes-sora Tuxá, BA.

O reconhecimento dos direitos dos povos indígenas no mundo contemporâ-neo avançou muito em relação a algumas décadas atrás, tanto por parte dos Esta-dos Nacionais, quanto pela comunidade internacional. A presença cada vez mais visível e marcante de lideranças indígenas, tanto nos cenários políticos nacionais como internacionais, demonstra a vitalidade desses povos e seu desejo de fortale-cer sua identidade e, onde possível, suas tradições e práticas culturais, em um mun-do cada vez mais marcamun-do pela globalização, mundialização mun-do mercamun-do e integração na comunicação. Paradoxalmente, a diversidade das culturas e a riqueza de conhe-cimentos, saberes e práticas, tantas vezes negadas pelo saber hegemônico e pelo poder autoritário, são hoje reconhecidas e valorizadas, abrindo espaço para a acei-tação da diferença e do pluralismo.

A tendência, presente em muitos Estados Nacionais, de tratar os modelos de vida dos povos indígenas como fatores limitantes da unidade nacional, postulando uma homogeneidade lingüística e cultural, tem sido superada através de novos ordenamentos constitucionais e legais. A afirmação da possibilidade de esses po-vos fortalecerem suas identidades e práticas é sinal de que estão se abrindo nopo-vos espaços jurídicos de aceitação da diversidade étnica e cultural representada por eles. Isto pode ser verificado tanto no âmbito internacional, através de novas decla-rações e convenções em elaboração por organismos internacionais, como no âmbi-to nacional, através da promulgação de novas cartas constitucionais e de legisla-ções específicas, como vem ocorrendo em toda a América Latina nos últimos anos.

O Brasil não é exceção a esse contexto. Ao contrário, o país é signatário de vários instrumentos internacionais que visam a garantir direitos fundamentais de to-dos os seres humanos e que coíbem discriminação e preconceito contra grupos específicos. Além disso, tem participado de fóruns de discussão que elaboram no-vos instrumentos de defesa e de reconhecimento de direitos específicos aos pono-vos indígenas. Em sua atual Constituição, o Brasil reconhece o direito de os povos indígenas se manterem enquanto tais e se perpetuarem indefinidamente.

E significativo, também, o avanço do reconhecimento da existência de direi-tos coletivos nos últimos anos, o que tem implicações imediatas sobre a situação jurídica dos povos indígenas. Tradicionalmente, considerava-se que direitos nos e liberdades fundamentais eram direitos individuais, próprios a cada ser huma-no, mas não das coletividades. Atualmente, cresce o consenso de que alguns direi-tos humanos são direidirei-tos essencialmente coletivos, como o direito à paz e a um ambiente saudável.

São direitos coletivos dos povos indígenas, entre outros, o direito ao seu território e aos recursos naturais que ele abriga, o direito a decidir sobre sua histó-ria, sua identidade, suas instituições políticas e sociais, e o direito ao desenvolvi-mento de suas concepções filosóficas e religiosas de forma autônoma. A elabora-ção de normas jurídicas internacionais para os povos indígenas vem obrigando pa-íses e organismos internacionais a repensar muitas das concepções tradicionais so-bre os direitos humanos. Lideranças e organizações indígenas de todo o mundo têm se mobilizado para garantir aqueles direitos, denunciando e repudiando situações de discriminação, legais e de fato.

Isso vale também para o Brasil. A Constituição Federal, além de perceber o índio como pessoa, com os direitos e deveres de qualquer outro cidadão brasileiro, nercebe-o como membro de uma comunidade e de um grupo, isto é, como mem-bro de uma coletividade que é titular de direitos coletivos e especiais.

2.2. A legislação brasileira e a educação escolar indígena

Mesmo marcada por diretrizes protecionistas, a legislação brasileira anterior à Constituição de 1988, que tratava dos povos indígenas, orientava-se pela gradativa assimilação e integração dos povos indígenas à comunhão nacional, de forma es-pontânea ou por processos legais e formais, porque os entendia como categoria transitória, fadada à extinção. Com a educação escolar não foi diferente. As leis da educação nacional sempre trataram todos os brasileiros como iguais ou na pers-pectiva da construção da igualdade étnica, cultural e lingüística.

Em anos recentes, abandonou-se a previsão de desaparecimento físico e cultural dos povos indígenas. O Brasil foi, gradativamente, descobrindo as diferen-ças culturais que sobreviveram após quase quinhentos anos de tentativas de aculturação e assimilação desses povos. Hoje, é certo que eles não são apenas uma referência no nosso passado, mas que farão parte do nosso futuro.

2.2.1. A Constituição Federal

A Constituição brasileira de 1988 traçou, pela primeira vez na história brasileira, um quadro jurídico novo para a regulamentação das relações do Estado com as sociedades indígenas contemporâneas. Rompendo com uma tradição de quase cinco séculos de política integracionista, ela reconhece aos índios o direito à prática de suas formas culturais próprias. O Título VIU "Da Ordem Social" contém um capítulo denominado "Dos índios", onde se diz que "são reconhecidos aos índios a sua organização social, costumes, línguas, crenças e tradições, e os direitos originários sobre as terras que tradicionalmente ocupam, competindo à União demarcá-las, proteger e fazer respeitar todos os seus bens".

P A R T E I

Precisamos pensar nossas crianças como parte do pre-sente. Se não fizermos assim estaremos destruindo o futuro.Gersem dos Santos,

professor Baniwa, AM.

P A R T E I

As Secretarias devem ter mais participação nas esco-las indígenas, fazendo con-tatos com as instituições li-gadas à educação escolar. As Secretarias devem ter mais ligação com a organi-zação indígena, obter mais informação sobre educação diferenciada dentro do cur-rículo e respeitar os referenciais curriculares ind ígenas. Professores

Ticuna, AM.

Com o texto constitucional em vigor, abre-se aos povos indígenas a perspec-tiva de afirmação e reafirmação de seus valores culturais, línguas, tradições e cren-ças. O Estado deve não mais garantir a existência (transitória) das populações indí-genas, e sim contribuir eficazmente para a reafirmação e valorização de suas cultu-ras e línguas.

Para que seja preservada a unificação dos procedimentos na relação entre Estado e povos indígenas, a Constituição mantém, no seu Artigo 22, inciso XIV, a competência privativa da União de legislar sobre essas populações. O Artigo 210 assegura às comunidades indígenas, no Ensino Fundamental regular, o uso de suas línguas maternas e processos próprios de aprendizagem e garante a prática do ensino bilíngüe em suas escolas. O Artigo 215 define como dever do Estado a proteção das manifestações culturais indígenas. A escola constitui, assim, instru-mento de valorização dos saberes e processos próprios de produção e recriação de cultura, que devem ser a base para o conhecimento dos valores e das normas de outras.

2.2.2. Os Decretos

O Decreto Presidencial n° 26, de 1991, atribui ao MEC a competência para integrar a educação escolar indígena aos sistemas de ensino regular, coordenando as ações referentes àquelas escolas em todos os níveis e modalidades de ensino. O mesmo Decreto atribui a execução dessas ações às secretarias estaduais e munici-pais de educação, em consonância com as diretrizes traçadas pelo MEC.

Em decorrência do Decreto 26, a educação escolar indígena poderá se be-neficiar de todos os programas de apoio mantidos pelo MEC e pelas secretarias estaduais e municipais de educação. A Portaria Interministerial n° 559/91 define as ações e as formas de como o MEC irá assumir as novas funções e prevê a criação do Comitê de Educação Escolar Indígena, para prestar-lhe apoio técnico e ofere-cer-lhe subsídios referentes à questão.

O reconhecimento dos direitos educacionais específicos dos povos indíge-nas foi reafirmado no Decreto n° 1.904/96, que institui o Programa Nacional de Direitos Humanos. Ali se estabelece como meta a ser atingida em curto prazo a formulação e implementação de uma "política de proteção e promoção dos direitos das populações indígenas, em substituição a políticas assimilacionistas e assistencialistas", assegurando "às sociedades indígenas uma educação escolar di-ferenciada, respeitando seu universo sociocultural".

2.2.3. A Lei de Diretrizes e Bases

Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996, completa-se a legislação educacional emanada da Constituição de 1988. Em seu Título VIII - "Das Disposições Gerais", Artigos 78 e 79, a LDB trata especifi-camente da educação escolar indígena.

O Artigo 78 determina que caberá ao Sistema de Ensino da União, com a colaboração das agências federais de fomento à cultura e de assistência aos índios, desenvolver programas integrados de ensino e pesquisa, para oferta de educação escolar bilíngüe e intercultural aos povos indígenas, com os objetivos de: "1o)

proporcionar aos índios, suas comunidades e povos, a recuperação de suas memórias históricas, a reafirmação de suas identidades étnicas e a valorização de suas línguas e ciências; 2^o) garantir aos índios, suas comunidades e povos, o acesso às informações, conhecimentos técnicos e científicos da sociedade nacional e demais sociedades indígenas e não-índias".

Ao afirmar que "a União apoiará técnica e financeiramente os sistemas de ensino no provimento da educação intercultural às comunidades indígenas, desen-volvendo programas integrados de ensino e pesquisa", o artigo 79 estabelece que as responsabilidades originárias da União devem estar compartilhadas com os de-mais sistemas de ensino, determinando procedimentos para o provimento da Edu-cação Escolar Indígena e salientando que os programas serão planejados com au-diência das comunidades indígenas.

Ainda nesse Artigo, está definido que os programas terão como objetivos: "1^o, fortalecer as práticas socioculturais e a língua materna de cada comunidade indígena; 2^o, manter programas de formação de pessoal especializado, destinado à educação escolar nas comunidades indígenas; 3^o, desenvolver currículos e programas específicos, neles incluindo os conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunidades; e 4^o, elaborar e publicar sistematicamente material didático específico e diferenciado".

2.2.4. Comentários sobre a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

As responsabilidades e as especificidades da educação escolar indígena es-tão suficientemente explicitadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacio-nal. Seu texto acentua enfaticamente a diferenciação da escola indígena em relação às demais escolas dos sistemas pelo bilingüismo e pela interculturalidade. Outros

dispositivos presentes na LDB abrem possibilidade para que a escola indígena, na definição de seu projeto pedagógico, estabeleça não só a sua forma de funcionamento, mas os objetivos e os meios para atingi-los. Com relação à elaboração do currículo, a LDB enfatiza, no Artigo 26, a importância da consideração das "características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela" de cada escola, para que sejam alcançados os objetivos do ensino fundamental. No caso das escolas indígenas, para que seja garantida uma educação diferenciada, não é suficiente que os conteúdos sejam ensinados através do uso das línguas maternas: é necessário incluir conteúdos cur-riculares propriamente indígenas e acolher modos próprios de transmissão do saber indígena. Mais do que isto, é imprescindível que a elaboração dos currículos, entendida como processo sempre em construção, se faça em estreita sintonia com a escola e a comunidade indígena a que serve, e sob a orientação desta última.

Daquilo que a LDB estabelece com relação ao calendário escolar, cabe res-saltar que o mesmo deve adequar-se às peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas. A escola pode organizar-se de acordo com as conveniências cultu-rais, independentemente do ano civil. No Artigo 23, a Lei trata da diversidade na organização escolar, que poderá ser de séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudo, grupos não seriados por idade e outros

P A R T E I

Todos esses trabalhos que estamos buscando para nos-sa comunidade devem, e é de obrigação, ser apoiados pe-los municípios, pelas secre-tarias estaduais. Temos que cobrar do Ministério da Educação para que eles res-peitem e assegurem essas mudanças. Porque é inacei-tável nós trabalharmos com nossas crianças de um jeito e virem já prontas as ativi-dades das Secretarias. Isso é horrível. Edilson Jesus de

Souza, professor Pataxó Hã HãHãe,BA.

P A R T E I

Na nossa comunidade temos cinqüenta e oito professores. Dezoito são formados pelo magistério e quarenta são leigos, mas todos vêm traba-lhando para ter uma escola diferenciada, constitucio-nal, sustentada pela LDB, onde estejam garantidos aos índios os artigos 78 e 79.

Professores Xucuru, PE.

Como viver em um país em que nós fomos os primeiros e onde no momento, estamos sendo um dos últimos?

Edivaldo de Jesus Santos, professor Pataxó Hã Hã Hãe, BA.

critérios. Tal flexibilidade é extremamente bem-vinda no caso das escolas indígenas por permitir inovações originárias de concepções e práticas pedagógicas próprias dos universos socioculturais onde elas se situam, sempre no interesse do processo de ensino e aprendizagem. Mais à frente estarão tratadas as orientações pedagógi-cas da organização curricular proposta neste Referencial.

Com relação à formação do professor, a Lei, em seu Artigo 87, parágrafo 3^o, inciso III, obriga a União, os Estados e os Municípios a realizarem programas de formação e capacitação de todos os professores em exercício, inclusive com recursos de educação à distância. O parágrafo 4^o, do mesmo Artigo, diz que até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço. De fato, estão em curso, em várias regiões do país, processos oficialmente reconhecidos de formação de professores índios, no mais das vezes levados a efeito pela colaboração recíproca de comunidades e organizações indígenas, universidades, organizações não-governamentais e órgãos do governo. Ainda com relação a este tópico, cabe lembrar que poderá também ser criado o curso normal superior específico para professores