A Escola Reflexiva e o Papel do Supervisor Escolar no Processo Formativo

Nesta subseção, prosseguimos no intento de, em diálogo com o referencial teórico, analisar o potencial formativo do ato de refletir sobre a prática, deslocando o foco do professor para a escola como um todo. A subseção busca analisar a postura do supervisor nesse novo contexto da escola reflexiva como lócus de formação.

Imbernón (2011) relata que o conceito de formação em âmbito escolar surgiu nos anos 70, no Reino Unido, como resposta à escassez de recursos para a formação permanente dos professores. Para o autor, a formação centrada na escola baseia-se em pressupostos da “ação-

reflexão-ação”, promoção da autonomia escolar, reconstrução da cultura escolar, colaboração como filosofia de trabalho, sentimentos de pertença e respeito e redefinição da gestão escolar. Portanto, no dizer de Imbernón (2011), a formação centrada na escola não é apenas uma simples mudança de local para se fazer formação ou uma alteração físico-espacial, mas constitui-se em uma mudança de paradigmas, valores e atitudes com uma carga ideológica.

De acordo com Imbernón (2011), a formação no espaço escolar baseia-se na reflexão deliberativa, onde os professores buscam soluções para os problemas práticos do dia-a-dia. Essa formação deve responder às necessidades definidas pela escola, procurando desenvolver o trabalho em equipe e o espírito colaborativo.

Para Schön (1992) o practicum reflexivo se dá na escola por excelência. Schön vai além, ao afirmar que a escola como um todo deve ser reflexiva, ter uma postura pautada em tal princípio, ou seja, a prática reflexiva é também uma atitude coletiva, de equipe, sob o risco de o contrário ser um empecilho ao professor – que, solitário, almejando ser um practicum reflexivo, seja tolhido pela burocracia escolar. O autor torna-se enfático ao dizer que “quando os professores e gestores trabalham em conjunto, tentando produzir o tipo de experiência educacional que tenho estado a descrever, a própria escola pode tornar-se num practicum reflexivo para os professores” (1992, p. 91).

Tal pensamento remete a Alarcão (2004) e seus estudos sobre a escola reflexiva, que a autora define como sendo uma “organização que continuamente se pensa a si própria, na sua missão social e na sua organização e se confronta com o desenrolar da sua atividade num

processo heurístico simultaneamente avaliativo e formativo” (p. 83). Para Alarcão (2004), a escola nunca está definitivamente pronta, encontra-se permanentemente em construção, em desenvolvimento. É uma escola que tem um projeto orientador de ação e prima pelo trabalho em equipe. A autora chama essa escola de ‘comunidade pensante’, na qual os seus membros aprendem e se qualificam. Nessa escola, a interação social é característica fundamental, fator que favorece uma aprendizagem cooperativa.

De certa forma, Gatti (s/d) também postula sobre a importância da escola ‘pensante’ e ‘aprendente’, ao afirmar que o foco da formação continuada não pode ser apenas o grupo de professores, como é costumeiro fazer, mas a escola como um todo. Para ela, em alguns aspectos específicos de conteúdos é possível que os encontros sejam voltados para determinados grupos de professores; no entanto, quando os encontros se referem a “questões curriculares, questões de aprendizagem, questões de gestão do cotidiano escolar, etc., não há efetividade em se trabalhar com os professores isolados de sua equipe de trabalho na escola” (GATTI, s/d, p. 3). A autora demonstra a importância de envolver toda a equipe escolar em projetos de formação.

Nesse contexto de envolvimento da escola como coletividade, a perspectiva da reflexividade ou da escola reflexiva pode ser apresentada como uma possibilidade de processos formativos. Considerando que o processo de envolvimento não se dá por si só, carecendo, portanto, de gestores preparados que articulem os momentos de encontro e nos quais a equipe sinta-se acolhida e motivada para participar. Dito de outra forma, os diferentes níveis de gestão estariam envolvidos em propiciar momentos de formação à equipe da escola. Schön (1992) fala em apoiar os indivíduos nesse aprendizado, dizendo que “deveríamos apoiar os indivíduos que já iniciaram este tipo de experiências, promovendo os contatos entre as pessoas e criando documentação sobre os melhores momentos de sua prática” (p. 91).

Alarcão (2004) fala da importância da liderança, da racionalidade dialógica e do pensamento sistêmico para o emergir de uma escola inovadora, capaz de pensar sobre si própria. Segundo essa autora, a complexidade dos problemas que a escola hoje enfrenta não encontra soluções aplicadas – ao contrário, exige cooperação e estudo coletivo.

Roldão (2001) afirma que a reflexividade se apresenta como um caracterizador do paradigma de professor como ser capaz de pensar sobre a sua prática e, a partir dessa reflexão, produzir novos entendimentos, em oposição ao professor como profissional que apenas domina conteúdos e técnicas. Contudo, alerta que esse profissional reflexivo só é possível em articulação com a escola. Seria, então, a “emergência de um novo paradigma de escola”.

Como se vê, a perspectiva coletiva ou colaborativa de formação continuada na escola tem ganhado espaço no debate nas últimas décadas, estando em oposição à perspectiva de

formação centrada na figura individual do professor. A perspectiva coletiva busca congregar a escola como um todo em torno de seus problemas específicos.

O modelo de formação centrado na escola numa perspectiva coletiva busca no supervisor escolar41 o ponto de apoio, considerando-o sempre como responsável pela formação continuada dos professores. Por sua vez, Libâneo,Oliveira e Toschi (2012) consideram que a formação na escola é uma das funções da organização escolar, envolvendo os setores pedagógico e administrativo.

Não contrária a essa tendência apontada pelos autores se mostra a legislação do Estado de Rondônia, apresentada no Capítulo 1 desse estudo, quando determina o tempo de formação do professor na jornada e aponta os atores responsáveis por promover formação em âmbito escolar, implicando e responsabilizando toda a equipe gestora com processos formativos, de modo especial o diretor e o supervisor escolar.

Com o objetivo de mapear e analisar políticas relativas à formação inicial e continuada de professores no Brasil, Gatti, Barretto e André (2011) realizaram estudos de caso em cinco secretarias estaduais e dez secretarias municipais de Educação. Nesse estudo, entre outras constatações, depreenderam que muitas secretarias de Educação têm buscado tornar eminente o papel estratégico do supervisor como “agente catalizador” da formação – paradigma que vem norteando a atuação do estado de Rondônia, como mencionado. Entretanto, as autoras alertam que permanece a questão da preparação do supervisor para as novas atribuições. A preocupação apresentada quanto ao (des)preparo do supervisor, ou do coordenador pedagógico, como denominado por elas, para fazer frente à formação continuada, se apresenta circunstanciada, no escopo desse estudo, quando supervisores expõem suas dificuldades em coordenar atividades formativas ao coletivo da escola onde atuam.

Essas questões revelam, a um só tempo, contradições e indefinições acerca da identidade profissional42 do supervisor. A identidade profissional não é herdada, nem fixa ou imutável; ao contrário, é construída historicamente. Assim, decorre das relações de trabalho, se constrói a partir do que é esperado dele enquanto profissional (BRASIL, 2005). A discussão sobre a identidade do supervisor é importante, pois pode evitar que esse papel caia no vazio.

De acordo com Ferreira (2015), um novo “conteúdo” se impõe atualmente para a supervisão e novos compromissos se apresentam como grandes desafios. Desafios que

41 _{Supervisor escolar é o profissional habilitado em curso de licenciatura em Pedagogia e acumula especialização} lato sensu em curso específico e estruturado para o desempenho das funções da supervisão, conforme disposto no art. 64 da LDB nº 9394/96 e ainda no art. 14 do Parecer CNE/CP Nº 5/2005.

42 _{Identidade profissional é entendida como o eixo central que distingue uma profissão da outra. Traços e}

necessariamente forçam um reconstruir da identidade profissional do supervisor, sob o risco de ver sua função esvaziada ou “afrouxada” se não reconstruída numa perspectiva emancipatória de busca por novos conhecimentos e novos entendimentos. Nessa busca pela consolidação da identidade profissional, a principal ação a ser desenvolvida pelo supervisor refere-se a sua atuação junto a formação continuada dos professores (BRASIL, 2005). Nesse sentido, o supervisor consolida sua identidade como um profissional da escola “à medida que acompanha e avalia o trabalho docente. É também sua tarefa estimular os professores a refletirem sobre sua prática, visando melhorá-las, em função da aprendizagem dos alunos” (BRASIL, 2005, p. 14).

Alarcão (2004) indaga como é que o supervisor pode contribuir para construir o conhecimento pedagógico e responde: “Pelo que é e pelo que faz, pelo que diz e pelo que sabe” (p. 66). Avançar no entendimento do papel do supervisor frente ao processo formativo dos professores foi o pretendido nesta subseção.

2.3 O GESTOR ESCOLAR COMO AGENTE DE IMPLEMENTAÇÃO EM UMA NOVA