A escolha da comunidade indígena do Pinhalzinho (Paraná) como contexto de pesquisa se deu enquanto cursávamos a disciplina de Políticas Linguísticas, como aluna especial do Mestrado em Linguagem, Identidade e Subjetividade, na Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG).
As discussões realizadas ao longo da disciplina levaram-nos a perceber a necessidade e relevância do desenvolvimento da pesquisa na comunidade citada por dois motivos: primeiramente, porque a situação linguística desses indígenas nunca havia sido objeto de pesquisa científica; em segundo lugar, porque a partir de 2008, com estadualização das escolas indígenas, houve um interesse maior por parte desses indígenas em construir uma educação (escolar) indígena que contasse com a participação efetiva das lideranças e representantes indígenas que se preparariam para o exercício do magistério.
A partir daí começamos a pensar em um projeto que pudesse de alguma forma beneficiar esta comunidade indígena, um projeto que não se limitasse a descrevê-los, mas sim que oportunizasse a eles uma reflexão sobre as representações a respeito da língua Guarani e Portuguesa na construção de sua(s) identidade(s), bem como a importância deles próprios orquestrarem políticas em prol de uma educação condizente com seus desejos e realidade.
Portanto, nossa intenção sempre foi desde o início contribuir para uma maior e melhor compreensão da realidade sociolinguística desses povos, visto que no município onde a aldeia está localizada é grande a crença de que esses sujeitos não são mais indígenas, principalmente devido às transformações linguísticas e culturais por que passaram. Por outro lado, esta pesquisa também poderá servir de base para que os professores indígenas e não- indígenas possam refletir se a educação escolar nos moldes em que vem sendo desenvolvida tem colaborado ou não para o fortalecimento linguístico, cultural e político dessa comunidade. Os primeiros contatos com a comunidade do Pinhalzinho, conforme descrito na introdução desta dissertação, ocorreram enquanto cursávamos o magistério (Ensino Médio). Àquela época, a educação era responsabilidade do município e a instituição não possuía nenhum professor indígena. Já a maior parte dos professores não-indígenas que trabalhavam na aldeia acabavam se encaminhando para a escola por falta de “melhores oportunidades”, segundo sua opinião.
E hoje? Será que essa situação se modificou? Infelizmente pouco se avançou nesse sentido. Ainda há muitos professores que trabalham na aldeia porque não conseguem lecionar
em outras “escolas melhores17”, mas também há professores, não-índios e indígenas, bastante comprometidos com a comunidade.
Portanto, tendo em vista que grande parte dos contextos indígenas são palco de muitos conflitos e que os próprios indígenas manifestam atitudes de desconfiança em relação a não-indígenas, principalmente devido às constantes explorações de que esses povos foram/são vítimas, inicialmente procuramos estabelecer contato com o Cacique da comunidade, com a finalidade de obtermos seu consentimento para que pudéssemos realizar o trabalho. Na ocasião, esclarecemos a ele quais eram os objetivos do trabalho e quais as etapas da pesquisa. É importante salientar que esse contato aconteceu em 2010, aproximadamente um ano antes do início da pesquisa, justamente para que não corrêssemos o risco de não termos permissão para a realização do trabalho. Posteriormente, a pesquisa foi submetida à apreciação pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual de Ponta Grossa, doravante COEP/UEPG, para que esta aprovasse os objetivos e a metodologia propostos neste trabalho.
Após aprovação pela COEP/UEPG, demos início à pesquisa de campo. Na ocasião expusemos para toda comunidade escolar os procedimentos que adotaríamos para a realização da pesquisa e também solicitamos sugestões sobre aspectos que deveríamos contemplar na pesquisa, de modo que esta trouxesse benefícios para comunidade pesquisada.
Assim, com o objetivo de nos familiarizarmos com o meio e a comunidade e de permitir que esta se familiarizasse conosco, primeiramente realizamos apenas algumas observações e conversas informais.
No entanto, apesar de todas as precauções tomadas, ainda assim não podemos dizer que não houve conflitos e desconfortos no início da pesquisa. Estes conflitos e desconfortos ocorreram principalmente no início das observações, pois sentíamos que interferíamos na dinâmica das aulas. Os professores ficavam apreensivos com nossa presença, pois embora tenhamos deixado claro que não estávamos ali para julgá-los foi inevitável essa sensação.
As primeiras observações foram muito difíceis tanto para nós quanto para os professores (indígenas e não-indígenas) e alunos. A sensação de que invadíamos a privacidade dessas pessoas era constante. Embora todos tenham sido muito receptivos em relação a nossa proposta, foi preciso calma e paciência para conquistar a confiança deles. Isso ocorreu à medida que percebiam a seriedade e o respeito que tínhamos para com todos e o quanto
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Pelos discursos de alguns professores não-indígenas entendemos que “escolas melhores” seriam as escolas mais equipada com materiais didáticos, paradidáticos, tecnológicos etc. Por meio das observações e conversas informais percebemos que para alguns professores não-indígenas trabalhar na escola indígena foi a única opção.
realmente nos esforçávamos para que nosso trabalho fosse minimamente relevante para a comunidade. A seguir apresento um trecho do diário de campo que ilustra um episódio de desconforto.
Quando cheguei no dia 05 de abril para fazer observações não encontrei a pedagoga. Então, após falar com as merendeiras encaminhei-me para sala da professora18 (...) pedi permissão para fazer observação. Ela, porém respondeu com indiferença (no meu ponto de vista) que sim, e se adiantou em dizer que estavam trabalhando sobre a páscoa. Fiquei muito envergonhada, queria na verdade sumir dali. Entretanto, não fiz. Sentei, mexi em uns papéis e principiei uma leitura. Nesse ínterim, a professora solicitou minha ajuda para esclarecer uma dúvida de um aluno sobre uma palavra. Nesse momento, pude sentir que havíamos estabelecido ali uma cumplicidade, diga-se de passagem ainda pequena. No entanto, na sequência desse acontecimento a professora indígena perguntou se eu gostaria de ver o material que ela havia produzido no curso do magistério indígena daquele mês. Prontamente respondi que sim. Um pouco mais aliviada comecei a olhar o material, fiz perguntas sobre o curso, o material e enveredamos uma conversa. Pouco depois ela me trouxe mais um livro que havia sido produzido por outro professor indígena. Assim, à medida que fomos conversando, sobre vários assuntos pude compreender que na verdade seu posicionamento inicial, um pouco arredio devia-se ao fato das constantes explorações e exclusões de que esses indígenas são vítimas por parte dos não-indígenas (Diário de Campo, 05 de abril de 2012).
Diante disso fica a lição que por mais que nos preparemos para situações inesperadas e/ou inusitadas a verdade é jamais estaremos prontos, pois estas só se revelam na prática.
Assim, após termos descrito a escolha e a nossa entrada na comunidade, passaremos à descrição da metodologia, métodos e instrumentos utilizados para coleta e geração dos dados.