A escrita no 1.º CEB

Ao iniciar as minhas leituras sobre esta temática encontrei uma definição de escrita que considerei bastante interessante. Esta designação de Azevedo (2000, p. 43) diz que a escrita “é uma técnica antes de ser uma arte, técnica que é preciso aprender, pois não é o tipo de conhecimento que se adquire, se guarda e a que se recorre sempre que necessário”. O destaque desta definição prende-se com a relação que, na minha opinião, a mesma mantém com o ensino e o contexto educativo.

A escrita no 1.º CEB pressupõe a consciencialização de diversos aspetos, nomeadamente, a relação entre a escrita e a oralidade, a diversificação dos textos, o pensamento associado à escrita, a planificação, a intenção, a revisão e o treino da escrita, a interação entre leitura e escrita, a imagem do sujeito escrevente e ainda a complexidade desta tarefa (Pereira & Azevedo, 2006).

A relação entre a escrita e a oralidade deve ser considerada no ensino, visto que, a competência escrita pode ser trabalhada através da oralidade, ou seja, os diálogos permitem que os alunos compreendam a diferença entre a estrutura e organização destes com a língua escrita, reconhecendo assim, as transformações existentes (Pereira & Azevedo, 2006). Como afirma Condemarín e Chadwick (1986, p. 25) “normalmente a criança aprende primeiro a compreender e a usar a palavra falada e posteriormente a ler e expressar ideias através da palavra escrita”. Todavia, é importante que não se faça a passagem da produção oral para a produção escrita repentinamente, mas sim proporcionar situações entre o oral dialógico e o escrito formal, para ser mais evidente a organização das duas produções (Pereira & Azevedo, 2006).

A diversificação dos textos é um dos aspetos que o professor deve considerar nas suas aulas, visto que, é essencial que os alunos compreendam que a escrita tem diferentes finalidades e que cada um obriga a especificidades na linguagem (ibidem).

O pensamento associado à escrita é, possivelmente, uma das principais causas das dificuldades evidenciadas neste domínio, uma vez que, a aprendizagem da escrita exige tempo de maturação

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e implica criar condições para que o que se aprende em determinada situação seja canalizada para outra situação de escrita, mobilizando assim os conhecimentos adquiridos. É por isso fundamental que os alunos saibam escrever mas antes disso que saibam pensar (ibidem). A planificação do texto relaciona-se, em parte, com o pensamento sobre o mesmo, na medida em que pressupõe a mobilização dos conhecimentos já existentes. Como defende Barbeiro (2003, p. 45):

A planificação, correspondendo à componente que activa os elementos susceptíveis de serem integrados no texto, que os seleciona e organiza, incidirá, na fase inicial do processo de escrita, sobre estes aspectos globais, activando estrturas organizativas, conceitos gerais e orientações de acção e de selecção de elementos para o desenvolvimento do processo.

Contudo, é fundamental que o professor ensine o aluno a preparar o seu texto, ou seja a produzir e organizar as suas ideias e a definir os objetivos do texto previamente (Pereira & Azevedo, 2006). Como é referido no Programa e Metas de Português do Ensino Básico por Buescu, et al. (2015, p. 51), o aluno deve “planificar a escrita de textos” e “formular as ideias‐chave (sobre um tema dado pelo professor) ”. Estes princípios vão ao encontro do que foi referido anteriormente, destacando a planificação da escrita como uma etapa obrigatória, bem como, a formulação de ideias-chave.

Como já foi referido é essencial definir as finalidades de um texto, uma vez que o contexto da tarefa é um aspeto influente na motivação para quem produz um texto. Como defende Barbeiro (2003, p. 57):

Este nível de activação de finalidades, ligadas à própria vida escolar, constitui a base para a consciencialização das funções da escrita e para conquistar a proximidade com essas funções, ao serviço precisamente do que marca a presença do aluno na escola: uma aprendizagem que é feita em conjunto e na qual a escrita pode desempenhar um papel activo.

Face ao exposto, o professor deve criar oportunidades que tenham sentido para as crianças, permitindo-lhes a descoberta da importância que a escrita pode ter nas suas vidas (Pereira & Azevedo, 2006). O Programa e as Metas de Português do Ensino Básico de Buescu et al. (2015, p. 51), correspondente ao 2.º ano de escolaridade, definem que o aluno deve “escrever textos, com um mínimo de 50 palavras, parafraseando, informando ou explicando”. Perante este princípio podemos verificar o exemplo de três finalidades diferentes que influenciam aquilo que é escrito e a forma como é escrito.

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A revisão é também uma etapa importante do processo de escrita. Contudo, o professor deve proporcionar situações para que os mesmos reconheçam os benefícios inerentes a esta tarefa. A elaboração de instrumentos como fichas de orientação, listas de verificação ou indicações do professor permitem que os alunos ao olhar para o texto, identifiquem os seus próprios erros e percebam os ganhos da sua reformulação (Pereira & Azevedo, 2006). Como defende Barbeiro (2003, p. 105):

A autocorrecção apoiada em listas de verificação ou fichas para auto-avaliação constitui, por conseguinte, um instrumento valioso para a revisão e pode desempenhar um papel importante no ensino-aprendizagem pela expressão escrita. (…) A auto-avaliação e a autocorrecção poiadas podem ser adoptadas em determinados momentos com vista a proporcionar essa consciência.

O Programa e Metas de Português do Ensino Básico por Buescu, et al., (2015, p. 51), vai ao encontro da ideia deste autor, referindo que o aluno deve “cuidar da apresentação final do texto”. Esta estratégia contribui ainda para o desenvolvimento da consciência metalinguística e metadiscursiva do aluno, desenvolvendo a capacidade de detetar lacunas nos seus próprios textos (Pereira & Azevedo, 2006). No entanto, é importante que este trabalho seja contínuo e não realizado de forma esporádica, uma vez que estas reflexões, quando realizadas sistematicamente, produzem resultados a diversos níveis, nomeadamente, o desenvolvimento da competência reflexiva face ao que escreveram (Pereira & Azevedo, 2006).

A leitura de textos bem construídos e a reflexão sobre os mesmos são processos importantes para a aprendizagem da escrita, na medida em que permitem compreender o modo de produção do texto a ler. Posto isto, é facilmente compreensível a razão por se considerar a leitura como uma ajuda determinante na aprendizagem da escrita. Porém, o ensino da escrita pressupõe etapas específicas com exercícios e metodologias próprias, onde os textos podem servir de referência para aprendizagem da leitura quando servem para enriquecer a cultura pessoal do aluno fornecendo elementos importantes sobre diversos assuntos, quando servem de modelos ou ainda quando funcionam como instrumentos de escrita (Pereira & Azevedo, 2006).

Outro aspeto essencial e que deve ser tido em consideração prende-se com a questão da imagem do sujeito que escreve. Para que um aluno se sinta motivado para a escrita é fundamental que se identifique como autor do seu próprio texto e cabe ao professor proporcionar um espaço de partilha e interação em que os alunos revelem os textos que escrevem, levar o aluno a valorizar aquilo que escreve, percebendo que é importante dentro e fora da escola e fazer com que o aluno desenvolva atividades cognitivas efetivas em vez de responder apenas a perguntas, de modo a

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que o tempo passado a ler e a escrever possa ser de aprendizagem e desenvolvimento da competência de leitura e de escrita (ibidem).

A complexidade da tarefa de escrita tanto se reflete no ensino como na aprendizagem. Porém, é fulcral que os alunos mantenham uma boa relação com a escrita, que tenham confiança nas suas capacidades de produzir textos com sentido, que domine o mundo da escrita e que perceba que o processo do conhecimento da escrita não tem fim devido à variedade de textos ser ampla, percebendo assim que há ainda muito por descobrir. Esta complexidade exige que os alunos adquiram conhecimentos sobre a escrita com o auxílio de um professor que deve orientar a construção desse conhecimento, ao invés de se limitar a disponibilizar material que possibilitem, autonomamente, a progressão de cada aluno (ibidem).

Para se adequarem as práticas de ensino e aprendizagem da escrita no 1.º CEB, e de modo a que os alunos sejam capazes de “redigir corretamente” (Buescu, et al., 2015, p. 51) é necessário que os professores percebam que, como afirma Pereira & Azevedo (2006, p. 15), “as competências não se ensinam, antes se criam condições para a sua construção”. Os aspetos referidos anteriormente são algumas das condições necessárias para o desenvolvimento da competência escrita, indo ao encontro dos princípios da escrita definidos pelo Programa de Português do Ensino Básico e referidos ao longo do texto.