A ESTRATÉGIA FLEXQUEST E A TEORIA DA FLEXIBILIDADE

Os autores observaram que uma das principais características da internet enquanto ferramenta está na disponibilização de informações que apresentam conteúdos de nível complexo e pouco-estruturados. E segundo Monereo e Pozo (2010), as TIC apresentam um espaço ideal para promover o pluralismo representacional, pois permitem, e praticamente exigem, a convivência de múltiplas perspectivas, as quais tornam possível transformar a realidade, ou viver realidades paralelas ou virtuais. A partir dessa premissa, a TFC foi usada como ferramenta teórica, apresentando significativa relevância por se basear no estudo de casos (situações baseadas na realidade) em um dado domínio do conhecimento, de nível avançado (LEÃO; NERI DE SOUZA; MOREIRA, 2011) e esta proposição recebeu o nome de estratégia FlexQuest.

2.2

A ESTRATÉGIA FLEXQUEST E A TEORIA DA FLEXIBILIDADE

COGNITIVA

Uma das críticas feitas às pesquisas envolvendo as TIC na educação diz respeito a colocar as tecnologias no centro do processo de ensino e de aprendizagem, quando deveriam ser ferramentas para esse processo. Neste sentido, a concepção das primeiras FlexQuests tinham como objetivo atuar como um meio que viabilizava intenções pedagógicas e não como um fim em si mesmas. A proposta inicial, então, tinha como base a mesma estrutura da WebQuest, com pequenas alterações em seus atributos críticos, para promover a construção de conhecimento flexível e de nível avançado, seguindo as ideias da TFC.

A Teoria da Flexibilidade Cognitiva é uma teoria de cunho construtivista que foi desenvolvida no contexto de uma pesquisa nos Estados Unidos, visando identificar e solucionar as dificuldades em transferir conhecimento para novas situações, apresentadas por alunos de cursos de Medicina (FELTOVICH; SPIRO; COULSON, 1989). Ela configura-se, concomitantemente, como uma teoria de aprendizagem, de representação mental e de instrução integrada (SPIRO et al., 1992). De aprendizagem porque se preocupa com a construção do conhecimento, apresentando características do construtivismo pós-piagetiano; de representação, pois destaca a importância desta no processo de aprendizagem; e de instrução por tratar-se da condução do aluno através de uma sequência de explicações e re-

explicações de um problema ou corpo de conhecimento, abrangendo a capacidade desse aluno de entender, transformar e transferir o que está aprendendo (SANTOS, 2012).

Os autores da FlexQuest apostam na TFC para dar suporte à estratégia porque seus pressupostos de base abancam a discussão sobre cruzamento de paisagens conceituais4; domínios de conhecimento de estruturação holístico-integrativa; aprendizagem avançada e complexidade conceitual; estruturação em casos (situações baseadas na realidade) e em minicasos (desconstruções dos casos); flexibilidade por oposição à rigidez cognitiva; enviezamentos redutores ou concepções alternativas; metáforas e analogias; repetição não replicada do conhecimento; hipertextos/hipermídia de flexibilidade cognitiva; ensino e aprendizagem de acesso aleatório. Possibilitando, dessa forma, uma visão ampla e aprofundada sobre determinado conceito, sendo possível assim a visualização da aplicação deste em diferentes situações.

Spiro et al. (1988) defendem que a aquisição de conhecimentos pode ocorrer em três níveis sequenciais: nível introdutório ou de iniciação; nível avançado; e o nível de especialização. A TFC foi proposta tendo como base princípios direcionados “à aquisição de conhecimento de nível avançado, em domínios complexos e pouco estruturados, e na transferência do conhecimento para novas situações” (CARVALHO, 2000, p. 156). Em suma, a teoria está centrada no nível em que o aprendiz deve aprofundar o conhecimento, ao passo que compreende a complexidade conceitual, sendo capaz de aplicá-lo flexivelmente em diferentes contextos.

Partindo desse pressuposto, abordagens simplificadas, embora possam parecer tornar a complexidade mais acessível, na verdade dificultam a aquisição posterior de conhecimento. Ou seja, a aprendizagem de um assunto em um nível introdutório afeta a compreensão que se pode vir a alcançar num nível avançado, assim, segundo os princípios da TFC, é recomendável que os aprendizes sejam expostos à complexidade desde o início (FELTOVICH; SPIRO; COULSON, 1989; SPIRO et al., 1988), evitando a construção de concepções alternativas e inadequadas.

Os domínios complexos e pouco-estruturados que caracterizam o conhecimento de nível avançado destacam-se pela falta de regras ou princípios gerais que se apliquem aos casos concretos (SPIRO et al., 1987, 1992). Isso porque as relações hierárquicas de domínio e de subordinação são alteradas de caso para caso (de situação para situação), os mesmos

4 _{Para os autores da teoria, utilizada como sinônimo de conhecimento, “uma paisagem” só é profundamente}

compreendida quando atravessada em várias direções. Eles acreditam que se aprende “ao atravessar as paisagens conceituais e para ensinar um dado assunto é necessário selecionar materiais que permitam uma exploração multidimensional ao aprendiz sob orientação especializada” (CARVALHO, 2000, p. 162).

conceitos podem assumir padrões distintos de significância a depender do contexto no qual estão inseridos e as interações entre os diferentes conceitos permitem destacar a novidade presente no caso. Salientando que em domínios pouco-estruturados, “vários conceitos interagindo entre si são pertinentes na aplicação a um caso, mas a combinação desses conceitos é inconsistente em casos do mesmo tipo” (CARVALHO, 2000, p. 171), evitando a generalização da aplicação desses conceitos.

Carvalho (1998) afirma que a complexidade conceitual tem por base a utilização de conceitos ditos difíceis e complexos, caracterizando-se exigentes a nível cognitivo. Isso porque apresentam exigências cognitivas incomuns às trabalhadas no modelo tradicional de ensino, a nível de memória, de representação formal (que envolve o grau de abstração necessário para a compreensão de aspectos menos concretos), de conhecimento prévio e de noções de regularidade. Conceitos complexos requerem gerir aspectos multidimensionais, que envolvem grande número de processos cognitivos, podem ser divergentes às concepções prévias dos aprendizes, ser variáveis em suas aplicações, de acordo com o contexto trabalhado, e podem, ainda, depender de outros conceitos, inclusive de outras áreas do conhecimento, sendo necessária flexibilidade cognitiva (FELTOVICH; SPIRO; COULSON, 1989).

A flexibilidade cognitiva, constituinte principal da teoria, refere-se à capacidade do indivíduo em reestruturar o conhecimento construído anteriormente para resolver uma situação-problema nova com a qual ele se depara, em função da capacidade de constituir esquemas, tomando partida da rigidez cognitiva até a flexibilidade. Desta forma, os autores da teoria defendem que o conhecimento a ser utilizado em diferentes situações precisa ser ensinado de diferentes maneiras (SPIRO et al., 1987). Por esta razão, acredita-se que o desenvolvimento não é decorrente exclusivamente do modo como o conhecimento é representado, mas também da análise de muitos casos (diferentes situações) (SPIRO; JEHNG, 1990). A análise de casos (situações baseadas na realidade) permite ao aluno conhecer um determinado conceito aplicado a diferentes contextos, sendo possível explorá-lo por níveis de aprofundamento e relacioná-los, construindo conhecimento de forma flexível.

Neste sentido, a principal diferença entre um projeto de trabalho com a FlexQuest em relação à WebQuest é o processo de desconstrução de casos em minicasos, seguindo os princípios da TFC. Dentre os elementos da teoria incluídos ao modelo WebQuest na proposição da FlexQuest destacam-se os casos, que apresentam situações concretas, às quais se aplicam conhecimentos conceituais, isto é, os temas. Cada caso constitui uma unidade complexa e com vários significados que deve ser decomposta em unidades menores, os

minicasos, permitindo que aspectos que passariam desapercebido no todo passem a ter a sua relevância. Os minicasos são desconstruções do caso e devem ser suficientemente pequenos para que permitam uma visualização rápida, no entanto devem ser suficientemente ricos para serem analisados de acordo com múltiplas perspectivas. Cada minicaso deve ser visitado mais do que uma vez, durante diferentes travessias da paisagem (CARVALHO, 2000).

Em relação aos atributos críticos da FlexQuest, que tem como base aqueles da WebQuest, a incorporação dos elementos da TFC fez necessária algumas adequações. Assim, sua estrutura foi incialmente composta por uma introdução (com a mesma funcionalidade que o atributo da WebQuest); uma tarefa (no mesmo sentido de ser viável e interessante, servindo como motivação, no entanto, para busca de novos casos ou a desconstrução de casos em minicasos); um conjunto de recursos (que além das informações necessárias à efetivação da tarefa, apresentava diferentes casos e minicasos, situações reais encontradas na internet, bem como suas desconstruções em minicasos e ainda links de apoio); no processo (era apresentada a navegação não linear pelos casos e minicasos, constituída de sequências especiais sugeridas inicialmente pelo professor para ensinar novas travessias conceituais); a conclusão (tendo a mesma funcionalidade); e adicionalmente o processo de avaliação (onde o professor deixa explicitado a forma como os alunos serão avaliados ao longo do trabalho com a proposta).

Da mesma forma que em uma WebQuest, o professor tem um papel central nesta estratégia, uma vez que é de sua responsabilidade o desenvolvimento da proposta de atividade. É o professor quem escolhe os recursos a serem partilhados através da estratégia, o processo também é definido por ele, bem como a forma como serão avaliados os resultados. No caso da FlexQuest, a complexidade conceitual é dividida em pequenas partes, mas não mutilada, preservando toda a riqueza contextual de cada caso e sua relação com os temas. Segundo Neri de Souza, Leão e Moreira (2006), a tarefa de selecionar os casos pode ser executada com mais facilidade se o professor utilizar ferramentas específicas de busca de notícias na rede como, por exemplo, a página “www.news.google.com”, que disponibiliza o acesso a notícias de vários intervalos de tempo.

A FlexQuest, na verdade, surge como uma proposta de evolução tentando superar algumas críticas à WebQuest, como as que Paiva e Padilha (2012) pontuam: “a) estrutura baseada na lógica da instrução programada; b) ênfase na disciplinaridade; c) ênfase no cognitivismo e no trabalho individual; d) a internet como repositório de informações” (p.83). Esses autores ainda completam que a maioria das WebQuest produzidas têm sido folhas de

exercícios disfarçadas de WebQuest, ignorando a proposta real da estratégia de incitar o aprofundamento teórico por parte dos alunos.

A produção e o uso de FlexQuest no ensino de Ciências têm sido objeto de estudos no Brasil e em Portugal (ALEIXO; LEÃO; NERI DE SOUZA, 2008; BATISTA, 2014; LEÃO et al., 2013; RAMOS; AQUINO, 2015; RIBEIRO et al., 2009; SANTOS, 2012; SOUZA, 2013; VASCONCELOS, 2011; VERAS; LEÃO, 2007), em especial nos âmbitos do Ensino Médio e do Ensino Superior, na Licenciatura em Química principalmente. Algumas experiências têm mostrado as potencialidades do seu uso em contextos de aprendizagem. No entanto, conforme apontam os seus idealizadores, necessita-se ainda de mais estudos para uma percepção mais objetiva do seu real impacto.

Neste sentido, será apresentada nesta tese uma meta-análise acerca das FlexQuests produzidas, aplicadas e divulgadas na comunidade científica, desde a sua origem até os dias de hoje. A partir desta discussão, espera-se identificar como os pressupostos teóricos da TFC vêm sendo trabalhados nas atividades desenvolvidas com a estratégia, quais as principais dificuldades apontadas e então propor uma reformatação do modelo FlexQuest.