A formação continuada oferecida para atuar no PEI

3.1.1 A perspectiva oficial

O que podemos dizer sobre a proposta e as ações de formação continuada oferecidas aos professores que atuam nas escolas de ensino integral no Estado de São Paulo? São fiéis às orientações oficiais, ou o discurso se esvai em práticas tradicionais que privilegiam a técnica, a instrumentalização utilitária para aplicação do currículo e a execução cega das reformas implementadas, em detrimento das

necessidades reais da escola e dos professores? Quais os objetivos dessa proposta?

Formatar, conformar e padronizar o trabalho docente? Superar metas estipuladas pela administração geral?

No estado de São Paulo o Programa de Ensino Integral traz diretrizes, normas e procedimentos baseados no que há de mais novo em termos conceituais, além de uma linguagem nova em seus princípios norteadores e da promessa de garantir qualidade no ensino e valorização do magistério. Por isso mesmo seria possível supor que, na prática, o programa dispusesse de ferramentas e subsídios que possibilitassem avançar na criação de novas ações de formação, que levassem em consideração a autonomia, necessidades, saberes, identidade e cultura dos professores, propiciando espaços participativos, colaborativos e dialógicos.

Levando isso em consideração apresentamos os dados e os analisamos para ilustrar a perspectiva adotada pela SEESP em seu elaborado discurso e a realidade encontrada na escola, cujos aspectos mais importantes dão conta de evidenciar práticas autoritárias e controladoras do trabalho docente.

O Programa de Ensino Integral apresenta as seguintes premissas:

1. Protagonismo Juvenil²⁸;

28Quando a referência é o aluno, essa premissa traduz-se no Protagonismo Juvenil, segundo o qual o adolescente e o jovem são vistos como sujeitos de todas as ações da escola e construtores dos seus Projetos de Vida. No que se refere à equipe escolar, há o Protagonismo Sênior, que se manifestana atuação dos profissionais da escola. (SÃO PAULO, 2014, p. 10).

29(...) a Formação Continuada da equipe escolar, entendida como processo permanente de aperfeiçoamento profissional, comprometido com o autodesenvolvimento na carreira e com o papel de educador. (...) é abordada sob duas perspectivas: a primeira busca o aperfeiçoamento da formação do educador nas bases, nos conceitos e nas práticas do Programa Ensino Integral; a segunda dedica-se à formação do educador no âmbito do Currículo. Portanto, trata-se de fortalecer a formação docente no que se refere aos conteúdos do Currículo (Base Nacional Comum e Parte Diversificada) trabalhados na sua prática profissional. (SÃO PAULO, 2014, p. 10).

30(...) opera no sentido de garantir que todos os envolvidos no cotidiano escolar se responsabilizem pela aprendizagem dos alunos. O envolvimento e o comprometimento de todos os agentes para a melhoria dos resultados são mais alguns fatores do sucesso escolar. (SÃO PAULO, 2014, p. 11).

31(...) a gestão das escolas do Programa Ensino Integral voltada para o alcance efetivo dos objetivos, metas e resultados previstos no Plano de Ação da SEE-SP e no próprio Plano de Ação da escola.

Entende-se que a utilização competente dos instrumentos e das ferramentas de gestão proporciona às equipes escolares e aos estudantes as condições adequadas para alcançar os resultados almejados em seu Plano. (SÃO PAULO, 2014, p. 11).

32(...) visa à transferência das metodologias comprovadamente válidas e passíveis de replicação entre as escolas do Programa Ensino Integral, assim como entre as demais escolas da Rede pública. (...) proporciona trocas de experiências que permitem às equipes escolares aprender umas com as outras, aprimorando a sua prática pedagógica a serviço de uma educação de qualidade. (...) revela o

No que tange à formação continuada dos professores, as normas e procedimentos desse Programa são orientadas por uma série de documentos (leis, decretos e resoluções), já elencados no Quadro 3.

A formação continuada dos professores lotados no sistema de ensino do estado de São Paulo é garantida por lei, entretanto, sua organização contradiza concepção de formação adotada por pesquisadores brasileiros e estrangeiros.

Desde meados dos anos 1980, as ideias de formação no ambiente de trabalho têm permeado os textos legais que organizam e implementam as ações formativas de professores no sistema paulistade ensino (Decreto 28.170 de 21.01.1988)³³,com a intenção de garantir tempos e espaços para o aperfeiçoamento dos professores do sistema. Mas desde sua configuração discursiva/normativa, a compreensão da formação continuada aos professores em contextos de trabalho é ambígua e carente de subsídios teóricos e práticos para sua execução.

Vale salientar que, desde que foi aprovado um tempo específico para reunir os professores com intuito de formá-los no ambiente de trabalho, já ocorreram várias alterações na nomenclatura – de HTP (Horário de trabalho Pedagógico), para HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo), para ATPC (Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo) que vigora atualmente.

Em tese, originalmente essas horas deveriam servir para aperfeiçoar os professores e teriam entre os seus principais objetivos, favorecer as trocas de experiências e criar condições para o docente refletir sobre as questões da escola e da sala de aula, para então, coletivamente, apontar soluções para os problemas identificados nas discussões. Entretanto, não é isso que se verifica na prática.

Os textos oficiais, a observação e as entrevistas apontam para ambiguidades e contradições que, longe de favorecer práticas formativas baseadas no diálogo coletivo para identificação de problemas e soluções, longe de fortalecer a troca de experiências, o trabalho colaborativo, a reflexão e a autonomia para sugerir, posicionar-se e criar projetos próprios, intensificam o trabalho, a cobrança, as pressões e o desgaste físico e mental dos docentes.

compromisso da equipe escolar, dos estudantes e das famílias para com o aperfeiçoamento da educação pública. (SÃO PAULO, 2014, P. 11)

33Criou o HTP (Hora de Trabalho Pedagógico). Em 1996, por meio da portaria CENP 01/96 (08/05/96 – DO de 09/5/96), e Lei Complementar 837/97, é alterada a nomenclatura para HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo). Em 2012, passa-se a se denominar de ATPC (Atividade de Trabalho Pedagógico Coletivo).

Toda essa exposição tem como objetivo problematizar a política de formação de professores e identificar a perspectiva adotada pela SEESP, contrapondo-a às práticas efetivadas na escola, sem perder de vista o objetivo principal que é responder a questão central dessa pesquisa – analisar a formação continuada oferecida aos professores atuantes em escolas de ensino integral, procurando indícios de mudanças nos paradigmas da formação oferecida aos professores no sistema de ensino estadual paulista.

Um olhar crítico para as nomenclaturas que a SEESP utiliza para designar as ações formativas na escola de tempo integral já permite que uma primeira questão nos venha à mente: por quê, em todos os textos trazidos como referência para formação docente no ambiente escolar, aparece a palavra “trabalho”? Por que utilizar a palavra “atividade” juntamente com a palavra “trabalho”?

A perspectiva adotada pela SEESP e gestores da escola com relação à formação continuada de professores nas escolas de ensino integral permite inferir que, tanto nos textos oficiais, quanto no posicionamento defendido pelas gestoras, a teoria e prática apontam para a defesa da “técnica” e do “jeito” tradicional de fazer formação. Formas de controle e a intensificação do trabalho docente são apresentadas como “formação”, principalmente no discurso repleto de ambiguidades.

Isso leva a pensar que, tudo o que os documentos oficiais defendem em termos discursivos, principalmente no tocante ao atendimento das necessidades do professor, sua valorização, autonomia, saberes, cultura e construção de identidade, acaba esfacelado pela maneira autoritária e hierarquicamente verticalizada como são conduzidos na prática, evidenciando que, onde se podiam, projetar avanços em termos objetivos, práticas impulsionadoras de desenvolvimento docente, prevalecem a estagnação e, muitas vezes, o retrocesso, impulsionado pela intensificação do trabalho docente, pela pauperização intelectual e material e pela proletarização dos professores, confirmando evidências já apontadas na pesquisa de Fernandes (2014).

Esse fato fica evidenciado pelo exame dos próprios documentos orientadores e do posicionamento dos gestores da escola:

1. Imposições, hierarquia e autoritarismo – a formação dos professores é