A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ORIENTADA PARA O PROCESSO EDUCATIVO

considerados importante em termos municipais, para na sequência analisar sua implementação nas respostas das coordenadoras e professores.

5.3 A FORMAÇÃO DE PROFESSORES ORIENTADA PARA O PROCESSO EDUCATIVO

A formação de professores orientada para o processo educativo, inicialmente é tratada no texto das Normas Municipais para a Educação do Campo, como segue:

As escolas do campo mantidas pelo Poder Público Municipal são as que estão inseridas em comunidades caracterizadas pelo vínculo e trabalho no campo. Desta forma, é necessário que o plano de formação continuada contemple as especificidades do campo aos profissionais que atuam nesta modalidade no município, pois um dos fatores que dificulta o Paradigma da Educação do Campo e mantém o paradigma rural é o fato de que a maioria dos docentes desconhece a fundamentação teórica básica da Educação do Campo (ARAUCÁRIA,2012, p.04).

Observa-se nas Normas Municipais para a Educação do Campo o reconhecimento da política de formação continuada como importante mecanismo para a construção dos elementos teóricos de Educação do Campo. Portanto, assume-se um compromisso em termos municipais de organizar formações para que

professores se aproximarem desta fundamentação, articulando-a ao fazer pedagógico.

Considera-se que também o PME traz contribuições para o fortalecimento deste elemento como orientador quando explicita:

A assunção do Paradigma da Educação do Campo requer que a educação seja do “campo – deve ter uma proposta pedagógica que tome por referência do processo educativo a produção de vida no campo, articulada com os saberes universais historicamente sistematizados. Além disso, a educação deve ser “no” campo – no espaço onde os sujeitos vivem, fazem cultura, constroem saberes, lutam pela sobrevivência e pela sua dignidade (ARAUCÁRIA, 2008, p. 44).

Este documento também expressa que a educação deve ser “no” campo, no espaço onde os sujeitos vivem, fazem cultura, constroem saberes, lutam pela sobrevivência e pela dignidade” (IDEM), pode-se interpretar esta diretriz como um postulado de que a escola deve estar próxima àqueles que a frequentam e dela necessitam. Observa-se que isto não tem acontecido exatamente assim, como se depreende do estudo de nucleação que foi apresentado anteriormente.

Da leitura do PME considera-se que a formação continuada dos professores se constrói em referenciais para a superação dos princípios da educação rural ancorados nos elementos do ruralismo pedagógico. O referido documento dispõe que “a formação continuada precisa fazer a mediação entre aquilo que os docentes já realizam em seu trabalho e levar a reflexão à luz da teoria para o aprimoramento de sua prática” (p.49).

Entende-se que embora os documentos municipais disponham sobre a formação continuada utilizando os referenciais da Educação do Campo, esta ainda se constitui como um desafio às secretarias municipais e estaduais, visto que os currículos acadêmicos apresentam dificuldades de integrar em suas matrizes teóricas a diversidade social, política, econômica e cultural das populações do campo.

O documento do PME, apresenta elementos para a superação dos desafios referentes ao fortalecimento da nomenclatura e princípios da Educação do Campo, rompendo com o uso e lógica da utilização do termo educação rural, historiciza:

A origem da Educação Rural surge a partir das primeiras décadas do século XX, com o pensamento latifundista empresarial, visando à preparação para o trabalho no desenvolvimento da agricultura. Tem como marco o I Congresso de Agricultura do Nordeste, em 1923. Nessa época, a população

morava, em sua maioria, no campo e a economia era sustentada pela terra.

A liderança dos coronéis era exercida através da oligarquia cafeeira o que, desde aquela época, gerava lucro para os mesmos e miséria para os que trabalhavam com a terra. Também era comum a expropriação da terra e sua venda para os grandes latifundiários (PME, 2008, p.47).

Há, então, entendimento neste documento de um processo histórico de expropriação de acesso à terra e bens das populações do campo, ancorada na ausência de políticas públicas.

Ainda no documento do PME pode se ler que há constatação de:

uma negação da valorização da cultura dos povos do campo nas escolas as quais permanecem seguindo o currículo urbano, não tomando como referência pedagógica os saberes do campo, muitas vezes, tomando algumas imagens esteriotipadas do homem do campo que ignoram a riqueza das músicas, das danças, das comidas típicas, da própria festa dos saberes, dos conhecimentos adquiridos através das experiências, entre outros (PME, 2008,p.48).

Ora, certamente isto tem a ver com a formação inicial e continuada dos professores que não os tem instrumentalizado no sentido da garantia do elemento orientador apontado neste item. Em defesa deste importante princípio para a Educação do Campo, Souza, destacada pesquisadora deste campo da educação, afirma:

A educação no campo não evidencia apenas o lugar, mas seus sujeitos e suas práticas. Portanto, defendemos uma concepção de educação do campo que valorize os conhecimentos da prática social dos camponeses, enfatizando o campo como lugar de moradia, trabalho, sociabilidade, lazer, identidade, um lugar de construção de novas possibilidades de (re)produção social e desenvolvimento sustentável (SOUZA, 2008, p.56).

Entende-se que Souza afirma e contextualiza a importância da prática social, compreendendo-se prática social aquela realizada intencionalmente em que o conjunto dos homens relaciona-se entre si e com os elementos da natureza, para satisfação de suas necessidades.

O próximo documento tratado são as Diretrizes Curriculares Municipais que remete-se à Resolução 01/2006 do CNE no que tange à formação de professores:

estabelece as diretrizes orientadoras para os cursos de licenciatura em pedagogia e inclui a obrigatoriedade de formação sobre a educação do campo. No entanto a realidade revela ainda a ausência desta formação na maioria dos cursos de graduação na formação dos professores, sendo

desta forma um grande desafio para o processo de formação nesta temática (ARAUCÁRIA,2012, p.298).

O desenvolvimento curricular, nesse sentido, deve permitir que os alunos expressem saberes e conhecimentos construídos no convívio com seus pares, família e demais moradores da área rural. Este eixo fundamenta-se na possibilidade de incorporar ao currículo escolar outras experiências, outros saberes, diferentes dos propostos nos livros didáticos, distante da realidade das populações do campo.

Nesse sentido, o processo de formação escolar das escolas públicas localizadas no campo como objeto de apontamento nas DCM‟s, amparando-se nas afirmações de Frigotto (2010):

Defende-se neste sentido uma perspectiva dialética e histórica no sentido de superar a separação, entre escola e sociedade, entre formação geral e específica e entre técnica e política (FRIGOTTO, 2010, p. 36), pois é inerente a pedagogia Histórico-Crítica a adoção de processos de educação que permitam superar a prática pedagógica tradicional e fragmentada (ARAUCÁRIA, 2012, p. 298).

Esta afirmação permite a compreensão de importantes elementos da Educação do Campo, ou seja, a relação entre escola e sociedade, entre a formação geral, técnica, política e específica, bem como a superação de uma prática pedagógica tradicional e fragmentada. Além disso, enfatiza-se as contribuições que a construção da pedagogia histórico-crítica pode trazer à Educação do Campo.

Estas pedagogias e suas contribuições são desenvolvidas por Santos (2013, p. 248) como mecanismo de enfrentamento das políticas educacionais hegemônicas:

Enfrentar a força das pedagogias reacionárias orientadoras da formação de professores e da educação em geral exige a construção de pedagogias revolucionárias que combatam e desenvolvam proposições e experiências tanto nos aspectos dos fundamentos teóricos quanto do que fazer em educação no sentido da transição à Emancipação Humana.

A formação humana que questiona estas pedagogias reacionárias, constitui-se histórica e socialmente. Neste processo de formação homens e mulheres tornam-se efetivamente humanizados na medida em que incorporam as ferramentas de conhecimento produzidas no contexto histórico/social de sua geração, sendo que o

desenvolvimento intelectual se estende por todo o percurso histórico do ser humano em determinada sociedade.

O processo de tornar-se humano, nesta perspectiva, pressupõe a apropriação do patrimônio histórico/cultural/social de determinada sociedade. O desenvolvimento na base capitalista criou impedimentos para esta apropriação, objetivando à maioria das populações, seja no campo ou na cidade, a expropriação de desenvolver-se integralmente. Sendo esta realidade ainda mais cruel no campo, devido à invisibilidade destas populações.

A atividade educativa nesse contexto pode atuar na contradição buscando incessantemente a formação integral do estudante. Nesse sentido, considera-se esta tarefa crítica e revolucionária, embora, reconheça-se que esta iniciativa esbarre nas condições concretas dadas nas escolas públicas, do campo e da cidade, no contexto histórico atual.

Faz-se necessário esta atividade inspirar-se nos princípios dos movimentos sociais, que articulam o acesso ao conhecimento historicamente produzido com a atividade crítica e participativa na sociedade, buscando efetivar a transformação social e emancipação humana. Para tanto, o conteúdo pedagógico de articulação desta organização escolar deve fortalecer os princípios pedagógicos do Movimento por uma Educação do Campo, explicitados neste trabalho.

Os documentos municipais também dialogam com a construção de uma escola localizada no campo que promova a superação de escolas assentadas na perspectiva rural. Para tanto, considera “a Educação do Campo como direito, processo de formação humana que contém conhecimentos e valores próprios.

Nesse sentido, uma política pública poderá efetivar-se explicitando a distinção entre o Paradigma de Educação Rural a ser superado e o Paradigma de Educação do Campo” (2008, p. 44).

Discute-se nos documentos que devem ser oportunizadas atividades de formação no horário de trabalho do professor, utilizando-se a hora-atividade, evitando sobrecarregá-lo, o que favorece o compromisso com as atividades desenvolvidas.

Assim, a garantia da hora-atividade concentrada é fundamental para este professor. O município tem 20% da carga horária do professor para hora-atividade, não atendendo a Lei do Piso, que prevê o mínimo de 33,33%. Tal fato acarreta

dificuldades na participação nos cursos ofertados pela SMED, devido às demandas escolares.

Na sequência, apresenta-se o primeiro elemento orientador das políticas de formação continuada, que se observa baseado na leitura dos documentos apontados, que orienta o respeito à especificidade, identidade, cultura e diversidade