A formação de professores para o uso das Tecnologias

autores estudados indicam como norteadores para a utilização das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação de forma bem sucedida na educação: a forma como os professores compreendem as TDICs e a finalidade com a qual eles as utilizam em sua prática pedagógica.

Com efeito, podemos indicar que o sucesso de um modelo educacional para as tecnologias e por meio das tecnologias tem como principal agente os professores.

No entanto, não queremos aqui cometer o equívoco de culpar os professores pelo fracasso de algumas tentativas. Nossa pretensão é salientar a necessidade de uma formação inicial e continuada, para o trabalhado com as TDICs, solida e bem fundamentada que possibilite aos professores exercerem a docência com profissionalismo (MARCELO & VAILLANT, 2009).

Nesse sentido, é pertinente lembrar o que Martínez (2004) nos diz acerca da realidade da formação docente para o trabalho com as tecnologias. O referido autor afirma que hoje a maioria dos professores em serviço não possui conhecimento sobre como utilizar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação enquanto ferramentas pedagógicas, nem tão pouco estão familiarizados com as possibilidades que elas trazem para o trabalho em sala de aula e para sua própria formação.

Acreditando que esses são aspectos basilares para o sucesso da inserção das tecnologias na educação, a atual situação educacional em nosso país pode ser considerada crítica. No entanto, autores como Barreto (2002), Valente (2002), Martínez (2004), Gregio (2005) entre outro, indicam-nos os

caminhos para superar essa realidade, vislumbrando um horizonte onde a educação tenha como foco uma aprendizagem crítica e criativa que objetive a formação de um cidadão autônomo e crítico.

O principal caminho indicado pelos autores vem a ser o investimento maciço na formação de professores, tanto na formação inicial quanto na formação continuada. Formação aqui compreendida de acordo com o que propõe Lima, (2007, p. 167).

Pensar em formação do professor implica repensar modelos e atitudes com relação a esse profissional. Formação não é somente acumular conhecimentos em memória, é saber aplicá- los, questioná-los, revê-los e modificá-los para a realidade da sala de aula, de acordo com o nível de desenvolvimento dos alunos. [...] A formação do professor deve corresponder às necessidades do profissional que tem como objetivo maior transformar sua realidade por meio de uma práxis que leve em conta um elo entre as necessidades acadêmicas e as sociais [...].

Podemos afirmar, em consonância com o pensamento de pesquisadores como, Gomes (2002), Barreto (2002), Belloni (2005), Gregio (2005), entre outros, que a utilização das TDIC’s sem uma formação que possibilite ao professor trabalhar com a tecnologia de maneira criativa, crítica e reflexiva (SCHÖN, 2000) é segundo Gomes (2002) utilizar recursos inovadores de maneira tradicional.

Ou ainda, nas palavras de Sandholtz, Ringstaff, Dwyer, citados por Gomes (2002, p. 121), transformar as tecnologias em “caros acumuladores de poeira” e livros eletrônicos sofisticados utilizados basicamente para exercícios de repetição e prática.

No tocante à formação inicial, autores como Barreto (2002), Belloni (2005), Martínez (2004), Lima (2007), entre outros, afirmam que será inviável uma real transformação da realidade escolar, se as instituições formadoras de professores não se alinharem às novas exigências sociais.

Martínez (2004, p. 106) afiança que “[...] a forma de garantir uma certa cultura informática para todos os profissionais da educação é a integração das TDIC’s na prática educativa dos formadores de docentes.” Em concordância com esse pensamento, acreditamos que é a inclusão das Tecnologias de Informação e Comunicação nos currículos das instituições de

formação inicial de professores uma demanda essencial para que os futuros docentes tenham atitudes críticas e habilidades necessárias para avaliarem a pertinência do uso das TDIC’s, tanto em sua prática docente, quanto em sua formação continuada.

Nesse sentido, devemos considerar indagações que Gregio (2005, p. 78-79) nos faz,

[...] os cursos de graduação cumprem com seu papel, na formação de educadores preparados para ensinar? Em que medida, os cursos de nível superior capacitam os novos profissionais da área educacional para o uso das TICs? Caso o ensino superior não desempenhe seu papel na formação de profissionais bem preparados para o uso do computador, a formação contínua atenderá a essa demanda? Como?

Refletindo acerca das questões que propõe a própria autora, a qual também aponta que a grande maioria dos cursos de formação inicial oferecidos no Brasil, ainda estão longe de uma abordagem que incorpore o uso das Tecnologias de Informação e Comunicação. Além disso, ela esclarece que, em geral, as disciplinas que abordam os conteúdos de informática aplicados à educação são específicas, possuindo um enfoque que distancia as teorias da prática educativa e também as apresenta de forma desarticulada em relação às demais disciplinas do currículo, o que acreditamos, de acordo com o pensamento de Gregio (2005), minimiza as oportunidades de análise das potencialidades e dificuldades de utilização das tecnologias, assim como de reflexões sobre as possíveis práticas pedagógicas que envolvam as TDIC’s.

Esse pensamento é corroborado por Valente (1999), que enfatiza a necessidade de o professor experienciar, durante a formação inicial, as diferentes situações em que as tecnologias são usadas como recurso educacional, afiançando que é por meio da vivência do uso das tecnologias que os futuros docentes compreendem seu papel de mediador na construção do conhecimento de seus alunos, assim como possibilita que façam opções conscientes quanto à metodologia a ser aplicada em suas aulas.

Em relação à formação continuada, Lima (2007) afirma que deveria ter como principal objetivo erradicar, ou ao menos minimizar as deficiências conceituais, práticas e epistemológicas da formação inicial dos professores,

para, simultaneamente, oferecer a esses profissionais novos conhecimentos provenientes dos avanços científicos, tecnológicos e econômicos da sociedade.

A referida autora afirma, também, que, para a que a formação continuada cumpra seu papel, é capital que se considere tanto o contexto social da instituição em que o professor atua, como a bagagem de conhecimentos pessoais que cada professor possui. Caso contrário, não ultrapassará o patamar de cursos de curta duração, como aqueles oferecidos assistematicamente e que pouco, ou nada, contribuem de fato com a formação dos professores, no que diz respeito a respaldar sua prática docente.

Complementando esse pensamento sobre a formação continuada dos professores, Martínez (2004) indica a necessidade de investir em programas completos, gratuitos e permanentes, que possibilitem ao professor a exploração, a prática e a reflexão crítica (SCHÖN, 2000) acerca do uso das TDIC’s na educação.

Nas palavras de Martínez (2004, p. 105-106),

[...] a capacitação – para ser proveitosa – deve ser tanto de caráter técnico quanto pedagógico, e deve estar respaldada por assessorias e supervisões que permitam apoiar os docentes na difícil tarefa de transformar sua prática. [...] Transformar a prática profissional docente é uma tarefa difícil, e toma tempo. A experiência em atualização de professores no uso de novas tecnologias demonstram que um ou dois cursos não são suficientes. Com efeito, os professores levam de três a quatro anos para desenvolver os conhecimentos necessários para integrar, de maneira proveitosa, as tecnologias a suas tarefas docentes, especialmente quanto não têm acesso contínuo à prática.

Essa citação encaminha-nos a refletir a respeito da complexidade da formação de professores para o uso das tecnologias. A esse respeito, Vieira (2003 apud GREGIO 2005, p. 81) expõe que a habilitação dos professores para o uso das TDIC’s tem sido superficial ou, nas palavras da autora, “se caracteriza como sendo uma formação aligeirada”, por meio da qual, é transmitida aos professores uma imensa quantidade de informações em pouco tempo e muita vezes sem considerar os contextos específicos, de utilização das tecnologias na educação e também os conhecimentos prévios e necessidades dos professores.

Modelos formativos pautados na lógica que as autoras supracitadas nos apresentam, estão na contramão do que se faz urgentemente necessário, quando o assunto são as necessidades da formação de um professor crítico reflexivo, segundo Schön (2000), capaz de utilizar as Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação de forma consciente e critica, podendo atender e superar as necessidades de seus alunos, enquanto mediador da relação deles com o conhecimento, assim como, de lhes proporcionar, situações desafiadoras, por meio das quais os alunos desenvolvam o pensamento crítico e simultaneamente construam ativa e participativamente (ROGOFF, 1988 apud Souza, 2008) seu conhecimento.

De acordo com Roldão (2007), podemos afirmar que formar um profissional crítico e reflexivo é formar um profissional com capacidade de investigar, buscar e criar as ferramentas e saberes que necessitará ao longo de sua carreira, apropriando-se de teorias que possam respaldar sua prática e transformando-as em saberes pedagógicos úteis a sua prática docente.

Dessa forma, acreditamos, em consonância com o pensamento de Gregio (2005, p. 83), que a formação de professores deve ter, nos dias atuais, por objetivo norteador: “[...] preparar os professores para a complexidade, a diversidade e as situações profissionais que terão que enfrentar.” Em outras palavras, a autora defende que a formação de professores deve preparar o docente para “[...] conhecer o que ensina, como ensina e para quê ou porque ensina” (p. 84).

Em conformidade com a autora, afiançamos que um professor com essas características e potencialidades só será possível a partir de uma formação reflexiva que, ao invés de alienar, forneça aos docentes meios para refletirem conscientemente sua prática, tendo um ponto de partida e um ponto de chegada.

Nessa direção, Borba e Penteado (2001) fornecem-nos uma importante reflexão acerca das opções dos docentes em sua prática cotidiana. Os autores acreditam que, em geral, os professores optam por trabalhar em uma zona de conforto, na qual quase tudo é conhecido e consequentemente controlável. Nesse sentido, Medeiros (2008) indica-nos que, essa opção acaba por cristalizar a prática desses profissionais, porque

se acaba por não buscar novos caminhos ou possibilidades que causem incertezas e imprevisibilidades à prática.

Em decorrência, a prática docente desses professores acaba por ficar estagnada, não avançando para o que Borba e Penteado (2001) chamam de zona de risco, na qual é necessária constante reflexão e avaliações das consequências das ações propostas.

No tocante à informática na escola, Medeiros (2008) afirma que, esse fato é compreensível, dado que, ao adentrar em um ambiente informatizado, o professor terá que lidar com situações novas, atualizar seu vocabulário, buscar novos conhecimentos sobre computadores e softwares, entre outras coisas. Em suma, podemos dizer que, ao introduzir novos meio de ensino a sua prática cotidiana, o professor precisa estar em constante em busca por novos conhecimentos.

Com base no que foi dito e em harmonia com o pensamento dos autores citados ao longo do trabalho, indicamos que o ponto chave para a inserção e utilização bem sucedida das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na educação é a formação dos professores, visto que partimos do pressuposto que são eles os agentes da mudança no contexto escolar.

Para que os professores possam cumprir seu papel de agentes transformadores, como a sociedade espera, se faz urgente uma formação docente pautada na reflexão crítica segundo Schön (2000), que permita aos professores pensar e transformar sua realidade buscando a superação das dificuldades que encontra em seu cotidiano. Na vertente oposta, ele não precisa de “receitas” de como fazer. O professor capaz de utilizar com sucesso as TDIC’s é aquele que teve, em algum momento de sua formação, a oportunidade de vivenciar a teoria aliada à prática no que tange a essa temática, ou seja, é aquele professor que teve no cerne de sua formação aguçado seu espírito criativo, crítico e reflexivo.