A formação do nutricionista: em que bases?

A formação do nutricionista, bem como de todas as profissões de nível superior, é regida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), que, no Artigo 43º., institui a finalidade da educação superior, por meio dos Incisos de I a VII:

I - estimular a criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e do

pensamento reflexivo;

II - formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em

setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e

colaborar na sua formação contínua;

III - incentivar o trabalho de pesquisa e investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e difusão da cultura, e, desse modo,

desenvolver o entendimento do homem e do meio em que vive;

IV - promover a divulgação de conhecimentos culturais, científicos e técnicos que constituem patrimônio da humanidade e comunicar o saber através do ensino, de publicações ou de outras formas de comunicação;

V - suscitar o desejo permanente de

aperfeiçoamento cultural e profissional e

possibilitar a correspondente concretização, integrando os conhecimentos que vão sendo adquiridos numa estrutura intelectual sistematizadora do conhecimento de cada geração;

VI - estimular o conhecimento dos

problemas do mundo presente, em particular

os nacionais e regionais, prestar serviços

especializados à comunidade e estabelecer

com esta uma relação de reciprocidade; VII - promover a extensão, aberta à participação da população, visando à difusão das conquistas e benefícios resultantes da criação cultural e da pesquisa científica e tecnológica geradas na instituição (BRASIL, 1996, grifos meus).

Com base nesse panorama, questiono qual a formação docente necessária para alcançar os objetivos propostos, tendo em vista que a própria lei, ao definir os requisitos para a docência de nível superior, contenta-se com a contratação de um profissional diplomado na área, sem a necessidade de formação pedagógica para atuação como professor formador, sendo o preparo para o exercício do magistério realizado por meio do mestrado e/ou doutorado? Além do que, nem todos os cursos, desse nível, abordam questões relacionadas ao ensino superior, e quando o fazem, se restringem às atividades do Estágio de Docência, sem que sejam discutidas práticas pedagógicas para formação discente e docente.

De acordo com Bazzo (2010), essa prática está relacionada ao entendimento que se tem, de que a habilitação para a carreira docente depende, apenas, da obtenção de um título superior. Ou seja, para ser professor em um curso de Nutrição, basta ser nutricionista, visto que, nessa concepção, o curso de graduação, ou de pós-graduação, já muniu esse profissional de saberes técnicos, tornando-o capaz de atuar como nutricionista, ou como formador de nutricionistas.

Esse quadro traz, à tona, a visão de universidade voltada ao atendimento das demandas mercadológicas, com a formação de profissionais tecnicistas, que venham a ser inseridos no mercado de trabalho, com a finalidade de promover o desenvolvimento econômico do País, pautado na aceleração da produção de bens e de serviços especializados, sem a devida preocupação com o desenvolvimento humano. Constatação que se confirma pela ausência de cursos de formação permanente de professores, dentro das universidades, voltados à formação pedagógica. Bazzo (2010) alerta para o fato de que as instituições de ensino superior não estão

preocupadas com a formação de educadores para o seu quadro docente, bastando a contratação de professores titulados e com comprovada aptidão didática57.

Esse modelo tecnicista pode conduzir a uma formação voltada para um desempenho técnico especializado da profissão, sem a devida contextualização da realidade. No caso específico da Nutrição, pode dificultar a formação de um profissional:

Nutricionista, com formação generalista, humanista e crítica. Capacitado a atuar, visando à segurança alimentar e a atenção dietética, em todas as áreas do conhecimento em que alimentação e nutrição se apresentem fundamentais para a promoção, manutenção e recuperação da saúde e para a prevenção de doenças de indivíduos ou grupos populacionais, contribuindo para a melhoria da qualidade de vida, pautado em princípios éticos, com reflexão sobre a realidade econômica, política, social e cultural (Inciso I, Artigo 3º. - Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Nutrição ˗ BRASIL, 2001b).

O atendimento das recomendações das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN), está garantida pela LDB, no Artigo 53º., Inciso II, quando confere, à universidade, autonomia para elaboração da estrutura curricular, desde que observadas as diretrizes gerais pertinentes. De acordo com Costa (2009):

A proposta de formação dos profissionais de saúde apresentada pelas DCN pode ser considerada um avanço no contexto das

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Ressalto que o entendimento de aptidão didática, nesse contexto, se restringe a transferências de conhecimentos técnicos capazes de tornar os alunos aptos para o exercício profissional, ou seja, com habilidades e competências suficientes para atuar no mercado de trabalho, que está posto.

necessidades de saúde da população brasileira, pois enfatiza a formação de atitudes voltadas para a saúde, a cidadania e a atuação em equipe, avançando também na integração entre ensino e serviço, vinculando a formação acadêmica às necessidades sociais da saúde. Busca-se um preparo adequado para uma assistência de qualidade em saúde, com abordagem integral, interdisciplinar, multiprofissional e equitativa (COSTA, 2009, p.98).

Nos cursos de Nutrição, a homologação das Diretrizes Curriculares Nacionais institui a necessidade de um projeto pedagógico, construído coletivamente, centrado no aluno como sujeito da aprendizagem e apoiado no professor como facilitador do processo de ensino e aprendizagem, de modo a buscar a formação integral e adequada do aluno através de uma articulação entre o ensino, a pesquisa e a extensão/assistência, garantindo um ensino crítico, reflexivo e criativo, que leve à construção do perfil almejado, estimulando a realização de experimentos e/ou de projetos de pesquisa, e socializando o conhecimento produzido, levando em conta a evolução epistemológica dos modelos explicativos do processo saúde-doença (BRASIL, 2001b).

Apesar dos avanços advindos com as Diretrizes Curriculares Nacionais, Costa (2009) aponta, por meio de estudos realizados pela Associação Brasileira de Educação Médica, para a necessária modificação da prática docente, que, segundo a autora, esbarra na resistência dos próprios professores, que continuam exercendo a docência sem formação pedagógica específica. A própria LDB (BRASIL, 1996), nos artigos 65º. e 66º., confere indicativos de que não há a necessidade de uma formação docente diferenciada para atuação na educação superior, ou seja, continua-se contratando professores com base em sua formação técnica específica, não valorizando uma possível formação pedagógica para atuação nos cursos de graduação.

Especificamente, com relação às atividades de docência, nos cursos de graduação em Nutrição, é privativo do nutricionista, conforme Lei ordinária nº. 8.234/1991, que regulamenta a profissão de Nutricionista (BRASIL, 1991), o ensino das matérias

profissionais e das disciplinas de nutrição e alimentação (Artigo 3º., Incisos IV e V). Nesse contexto, o Conselho Federal de Nutricionista publicou o seguinte posicionamento:

A determinação legal quanto à reserva das atividades de docência aos nutricionistas está amparada em fundamentos lógicos. Decorre da conjugação de duas premissas básicas. A primeira é genérica e aplica-se a toda atividade de ensino, e vem a ser a exigência

de transmissão de conhecimento correto,

capaz de proporcionar ao aprendizando a

absorção de técnica que lhe permitirá, depois,

desincumbir-se de um conjunto de encargos próprios e inerentes ao respectivo ofício. A segunda, [...], tem a ver com a origem do conhecimento a ser transmitido, o que leva à exigência de que a transmissão de conhecimento obtido, com exclusividade nos cursos de formação de nutricionistas, só pode ser feita por quem se graduou nos referidos cursos, sob risco de situar o aprendizado no campo da incerteza. [...] Da atividade de ensino o que se deseja também é um

resultado útil, que se efetiva na absorção de conhecimento. Todavia, o resultado da

atividade de ensino é um bem de conteúdo imaterial, o que remete a comprovação ao processo de aferição de conhecimentos e à prática do dia-a-dia (CFN, 2002, grifos meus).

Esse trecho, na tentativa de afirmar a legitimidade da atuação do nutricionista em cursos de graduação, voltados à formação desse profissional, contribui para uma prática pedagógica distante da formação do nutricionista, que se busca, com base nas diretrizes. Além disso, traz consigo, a influência do modelo cartesiano, predominante, no processo educativo, cuja abordagem dos conteúdos escolares se faz de forma anistórica, linear e cientificista (COIMBRA, 2006). Modelo que, no caso da formação em saúde, pauta-se no modelo biomédico, que fragmenta o ser humano em

especialidades e o isola de sua condição social concreta, e que tem como pano de fundo, a educação sanitária, focada na doença e em sua prevenção, a partir do repasse de informações corretas à população (SILVA-ARIOLI et al., 2013). Esse modelo, reducionista, reconhece o método analítico como sendo capaz de oferecer a explicação mais completa e a única forma válida de produzir conhecimento, apesar de ainda ser bastante utilizado em todos os níveis de ensino, começa a apresentar sinais de esgotamento, devido à evolução de uma ciência, que concebe a produção do conhecimento como histórica, social e culturalmente determinada (VILELA; MENDES, 2003).

Bazzo (2010) alerta para o fato de que essa forma de lecionar, descontextualizada e que ignora as experiências/vivências tanto de alunos como de professores, traz como consequência a ideia de que o conhecimento é finito, ou seja, está pronto, acabado e, portanto, é imutável, não sendo necessárias atualizações e nem buscas por respostas mais adequadas à realidade. Esse modelo castra a curiosidade epistemológica de ambos, que passam a acreditar que ter respostas é mais importante do que buscá-las constantemente, formando sujeitos, estritamente, práticos, cuja finalidade é a de “tapar buracos” e não a de compreender como surgiram os buracos e de que forma é possível solucioná-los.

O modelo cartesiano traz como consequência, a fragmentação do conhecimento, com vistas a facilitar a compreensão do todo, havendo o fortalecimento do caráter empirista, baseado na racionalidade instrumental. Essa fragmentação foi percebida, quando analisei os projetos políticos pedagógicos dos cursos de Nutrição58.

De acordo com Araújo (2002), não é possível conhecer o mundo em seu todo, a partir da fragmentação do conhecimento e subsequente estudo das suas partes, fazendo-se necessário, restabelecer as relações, as ações e retroações entre todos os fragmentos.

[...] as disciplinas curriculares dos cursos de graduação estão fechadas em si mesmas, uma vez que tentam enquadrar o real dentro de seus próprios universos teóricos, movidas por uma

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vontade de verdade objetiva e sistematizada, delimitando fronteiras do real e suas próprias fronteiras. Isto porque cada disciplina tende a delimitar um repertório teórico, metodológico, de princípios, da linguagem em que ela se constitui, das técnicas a que é levada a elaborar e a utilizar para compreender-intervir no mundo (TAVARES; BEZERRA, 2010).

A manutenção de uma estrutura curricular rígida, pode levar a construção de um conhecimento descontextualizado, tendo como consequências do modelo tradicional de ensino, aulas monótonas e predominantemente expositivas, avaliação por meio de memorização, pouca ligação entre teoria e prática e presença de professores engessados quanto ao modo de pensar o processo educativo (LIBÂNEO, 2009).

Uma mudança conceitual, na maneira de ensinar e de aprender, poderia proporcionar a compreensão e transformação do contexto vivenciado. Para Muenchen e Auler (2007), o encontro, o diálogo e a interação entre pessoas de distintas formações, é condição fundamental para que haja superação do excesso de fragmentação presente no processo educativo. Corroborando com esta posição, Feistel e Maestrelli (2009) apontam para um caminho a ser seguido, ao considerarem que, por meio da interdisciplinaridade, seja possível construir uma visão mais integrada e contextualizada de sociedade, a partir da articulação entre saberes, teorias e ciência, proporcionando aos alunos um processo de ensino e aprendizagem mais significativo.

Destaco ainda, do trecho referente ao documento do Conselho Federal de Nutricionistas (2002), a proposta de um modelo pedagógico mecanicista capaz de proporcionar, ao estudante de Nutrição, a absorção de técnicas que lhe serão úteis durante o exercício profissional. Essa prática educacional, voltada ao desempenho técnico especializado, vem sendo criticada por não desenvolver, nos estudantes, o raciocínio crítico, a capacidade de análise, julgamento e avaliação crítica e a habilidade para resolução de problemas concretos, de modo a atuarem como cidadãos, transformadores da realidade social (COSTA, 2009).

Bazzo (2010) alerta para essa questão, ao dizer que o modelo atual de formação docente não satisfaz as necessidades educacionais, visto não encontrar “sustentação dentro da atual dinâmica de circulação de informações e das necessidades da construção de conhecimentos” (p.16). E o autor complementa dizendo que falta compreensão epistemológica, por parte dos docentes e, também, discentes, o que corrobora para a manutenção de comportamentos passivos, principalmente, dos alunos, no enfrentamento da realidade. Como consequência, os alunos não conseguem desenvolver a capacidade crítica e reflexiva, não dando conta de apreender aspectos sociais, políticos, econômicos, culturais, tecnológicos, entre outros, que interferem no processo de compreensão da realidade em que se inserem.

Essa concepção é corroborada por Carvalho e Ceccim (2006), ao afirmarem que a universidade, de modo geral, ao mesmo tempo em que participa do processo de mudança da sociedade, que se encontra mais dinâmica e complexa, é pressionada a acompanhar a velocidade dos acontecimentos e dos avanços tecnológicos. Essa pressão resulta em prática educacional que prioriza conteúdos de caráter técnico e prático, destituídos de reflexão crítica, contextualização e participação por parte dos alunos, visando atender às demandas imediatas vinculadas aos interesses de mercado. Costa (2009), usando uma citação de Castanho (2000)59, acrescenta que “o docente leciona nos moldes da tradição, dentro das certezas do passado”.

Modificar a prática pedagógica envolve um trabalho árduo de formação docente, o que significa romper com uma cultura de educação instituída, visto que a própria prática educativa está pautada em uma construção social e histórica de um modelo de educação, até então, considerado adequado, e que continua sendo mantido durante a formação de professores, ou outros profissionais que atuam no campo da docência. De acordo com Sacristán (2000), ao professor, em muitos casos, não é colocado o significado educativo, social e epistemológico do conhecimento que transmite, ou faz seus alunos aprenderem. Ele passa, sem processo de ruptura,

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CASTANHO, M. E. L. M. A criatividade na sala de aula universitária. In: Veiga IPA, CASTANHO, M. E. L. M. Pedagogia universitária: a aula em foco. Campinas: Papirus, p.75-89, 2000.

da experiência passiva como aluno ao comportamento ativo como professor, tornando-se consumidor acrítico de materiais didáticos. Costa (2009) acrescenta que os professores têm ideias, atitudes e comportamentos sobre o ensino, provenientes da formação recebida durante o período em que foram alunos, construindo, de forma não- reflexiva, um conceito acerca do que seja ensinar.

A origem do seu pensamento não está nele (homem/mulher), mas no meio social onde vive, na atmosfera social na qual respira, e ele não tem como pensar de outra maneira a não ser daquela que resulta necessariamente das influências do meio social que se concentram no seu cérebro (FLECK, 2010, p.90).

Repensar as práticas pedagógicas permitiria romper com concepções e práticas que impedem a formação de um profissional que possa atuar na realidade, não de maneira ingênua, mas de forma crítica e reflexiva, a fim de, na percepção de situações-limite, provocar sua superação, sendo um agente de transformação social. Para isso, é necessário buscar um processo de construção e socialização do conhecimento, que seja provocador de tais mudanças. Bazzo (2010) apresenta algumas alternativas para o problema, citando que se faz necessário trabalhar em três níveis de formação: na de profissionais; na de professores e; na de formadores de professores60. O autor alerta para o fato de que a mudança é urgente, porém, o processo de mudança deve ser feito gradualmente, para não causar resistências, ou mesmo, enrijecer as resistências impostas, historicamente, socialmente e, culturalmente.

Na sequência, apresento uma forma de se olhar para esse processo, visando à transformação da realidade e, consequentemente, dos sujeitos que nela atuam.

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A proposta que o autor apresenta refere-se à formação de professores da área tecnológica, contudo, entendo que as observações, bem como as justificativas apresentadas são válidas em qualquer área de atuação.

2.4.2 O processo de construção e socialização do conhecimento