A Formação do professor da para Educação Infantil no Brasil

Segundo Saviani (2008, p. 151), na história da formação de professores no Brasil, podemos distinguir seis períodos:

Período Característica

Ensaios intermitentes de formação de professores (1827 -

1890)

Lei das Escolas das Primeiras Letras que obrigava os professores a se instruir no método do ensino

mútuo. Estabelecimento e expansão das

Escolas Normais (1890 - 1932)

Sua marca característica foi a criação da escola modelo anexada à Escola Normal com preparação

dos professores nos exercícios práticos.

Organização dos institutos de Educação (1932 - 1939)

Pensados e organizados de maneira a incorporar as exigências da pedagogia, de caráter científico, buscando a consolidação do modelo pedagógico-

didático de formação docente. Organização e implantação dos

cursos de Pedagogia e de Licenciatura e consolidação do

modelo de Escolas Normais (1939 - 1971)

Os cursos de formação de professores buscavam a consolidação do modelo pedagógico-didático de

formação docente.

Substituição da Escola Normal pela Habilitação Específica de

Magistério (1971 - 1996)

Organizada em duas modalidades: uma que habilitava a lecionar até a 4ª série do 1º grau (5º ano); e outra, a lecionar até a 6ª série do 1º grau

(7º ano). Advento dos Institutos

Superiores de Educação, Escolas Normais Superiores e novo perfil do Curso de Pedagogia (1996 -

2006)

Emergem como instituições de nível superior de curta duração, provendo uma formação mais

aligeirada e com menor custo.

Tabela 4: Baseada na perspectiva de Saviani sobre a formação de professores no Brasil caracterizada em seis períodos de 1827 a 2006.

A partir de 2006, podemos reconhecer a inclusão de um sétimo período na formação de professores no Brasil, que utilizam os ambientes virtuais de aprendizagem para a sua realização. Exemplos disso são a criação da Universidade Aberta do Brasil e a difusão dos cursos à distância na formação inicial e continuada de professores, além de programas e ações do governo,

como: Pro Infantil, Projeto Veredas, Pró Letramento e Plataforma Freire, dentre outros.

Saviani (2008, p. 151) destaca ainda que, no que se refere aos aspectos teóricos da formação do professor no Brasil, podemos destacar dois modelos:

Modelo Características

Modelo dos conteúdos culturais-

cognitivos

A formação do professor se esgota na cultura geral e no domínio específico dos conteúdos da área de conhecimento correspondente à disciplina que irá lecionar (prevalece nas

universidades e demais instituições de ensino superior).

Modelo pedagógico- didático

Contrapondo-se ao anterior, este modelo considera que a formação do professor propriamente dita só se completa com o

efetivo preparo pedagógico didático (prevalece nas Escolas Normais, na formação dos professores no Ensino Fundamental I

1º ou 5º ano)

Tabela 5: Baseada na perspectiva de Saviani sobre os aspectos teóricos da formação de professores no Brasil.

Assim, após a Lei 9394/96, que institui a formação do professor de educação infantil, uma das alternativas “encontradas” foi a emergência das Escolas Normais Superiores, que promoveram uma formação aligeirada, com menor custo.

Entre 2002 e 2005 foi oferecido pela Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, na modalidade a distância, o Projeto Veredas – Formação Superior de Professores. E no segundo semestre de 2005, foi implantado um programa em nível médio, o Pro Infantil. Ambas as ações foram descritas no capítulo 2 desta dissertação.

Assim, nos dias atuais, deve-se considerar as especificidades do papel do professor de crianças de zero a seis anos, com uma nova visão de infância(s) e de profissionais de educação infantil, voltando-se não somente para a formação inicial, mas também para a formação continuada e em serviço. Entretanto, qual é o perfil do professor da/para educação infantil? O que se deve buscar na formação inicial e em serviço do professor dessa modalidade de ensino?

Silva (2010a, p. 65) aponta que, para desempenhar bem seu trabalho, o professor da/para educação infantil precisa ter saberes que se refiram aos

conteúdos de formação de base (língua materna, matemática, ciências, história e geografia, além de conhecimentos científicos sobre a infância) e à importância da cultura, além de aprender a refletir sobre sua prática, construindo um projeto educativo próprio.

Nessa perspectiva, destacamos uma das visões sobre o conceito de reflexão, trazida por Liberalli (2008), que converge com as discussões e concepções nesta pesquisa debatida, no contexto de formação de professores.

Concepção Características

Reflexão crítica baseada na pedagogia crítica

Maior autonomia e emancipação dos participantes. Implica em transformação da ação. Segundo Smyth (1992), Freire (1970) e Bartllet (1990), para concretização do processo reflexivo, são necessárias quatro ações: descrever (o que faço), informar (qual a fundamentação teórica para minha ação), confrontar (Como me tornei assim?) e reconstruir (Como posso agir de forma diferente), num entrelaçamento entre prática e teoria.

Tabela 6: Construída com base nos conceitos de reflexão que são utilizadas no contexto de formação de professores, fundamentado em estudos realizados por

Habermas (1973) e Manen (1977), apontados por Liberali (2008).

Schön (2000, p. 73) ressalta a importância de que a formação continuada de um professor em contexto seja realizada num processo de ação-reflexão-ação. Tal contexto consistirá numa reconstrução mental retrospectiva da ação para tentar analisá-la, constituindo um ato natural com uma nova percepção desta. Para o autor, a prática refletida vai possibilitar o desenvolvimento da solução dos problemas, em situações diferentes daquelas propostas pela racionalidade técnica.

No entanto, Giroux (1988) lembra que há uma resistência por parte do professor em assimilar sua prática como formação, devido à racionalidade técnica dominante, que traduz o professor como mero executor de programas pensados por outros “especialistas”. Para o referido autor,

as instituições de treinamento de professor e as escolas públicas têm, historicamente, se omitido em seu papel de educar os docentes como intelectuais. Em parte, isto se deve à absorção da crescente racionalidade tecnocrática que separa teoria e prática e contribui para o desenvolvimento de formas

de pedagogia que ignoram a criatividade e o discernimento do professor. (Ibid., p. 23)

Deste modo, ao longo do tempo, as práticas de formação inicial e continuada de professores vêm sendo realizadas, analisadas e discutidas. Dentre as metodologias de intervenção na formação de professores mais utilizadas, destaca-se, mais recentemente, a reflexão crítico colaborativa, que vem sendo realizada pelos grupos de pesquisa LEFoPI (do Programa de Pós- Graduação em Educação da UFJF) e LAEL (do Programa de Pós-Graduação de Linguística Aplicada e Estudos da Linguagem da PUC-SP).