A Formação dos Professores

Só fazemos melhor aquilo que repetidamente insistimos em melhorar. A busca da excelência não deve ser um objetivo e sim um hábito.

(ARISTÓTELES)

De acordo com Hoffmann (2015, p. 119), “o século XXI afigura-se, em nosso país, como um tempo de grande preocupação das instituições educacionais com a formação de professores em serviço”. Pensar a respeito da qualidade da Educação Básica recai sobre a questão da qualificação dos professores.

Há que se refletir sobre a necessidade de mudanças educacionais para se atingir o patamar da qualidade almejada. Entretanto, Hoffmann (2015) refere-se ao dilema das mudanças em educação a partir da postura do professor:

O dilema das mudanças em educação envolve o grande dilema da aprendizagem: não se pode ensinar ao professor o que ele precisa aprender. As aprendizagens significativas são construções próprias do sujeito, enquanto processo reflexivo, de descoberta pessoal, de reconstrução de significado. Ele pode até sentir a necessidade de mudança, mas se não entender o significado essencial de uma proposta pedagógica nessa direção, não saberá como construí-la. Não basta alguém dizer-lhe que deve fazer diferente se ele não pensar diferente sobre o que faz. É muito difícil aventurar-se ao desconhecido. O professor precisa abandonar práticas seguras e conhecidas, arriscando-se a perder seu status de competência, seu controle sobre a situação, a confiança em suas decisões(HOFFMANN, 2015, p. 121).

Para Hoffmann (2015, p. 123), as crenças dos professores estabelecem os limites para as discussões a respeito das mudanças em suas práticas. Nesse sentido, as mudanças efetivas no contexto escolar são delimitadas pela mobilização e aspiração dos professores que realmente queiram assumir os riscos para a mudança. E, por isso, a autora faz um trocadilho ao dizer que as mudanças exigem “trocas de pele”, considerando que a reconstrução de práticas envolve concepções e posturas de vida. Os professores mudam a partir daquilo que lhes é possível compreender, reconstruindo as práticas no que lhes é significativo. São eles os sujeitos para a mudança.

Os professores precisam sentir que estão engajados em mudanças que irão fazer uma diferença genuína na vida de milhares de alunos e na própria sociedade, por algo maior que mereça o seu envolvimento e o seu desapego às velhas e seguras práticas. Mas esse sentido ele próprio terá de construir, o que exige tempo, dedicação e estudo (HOFFMANN, 2015, p. 125).

Por sua vez, Loro (2010) enfatiza a relevância da formação docente para a efetivação de mudanças em sentido amplo:

Os professores têm um papel importante na educação. Por isso torna-se interessante a preocupação com a sua formação, através da qual venham a assumir com responsabilidade as mudanças, não somente na dimensão tecnológica e social, mas também cultural. É desejável e oportuno que estejam ligados às comunidades, recriem concepções diferentes de trabalho e de organização, bem como sejam capazes de estabelecer novas relações com as diferentes formas de conhecimento (LORO, 2010, p. 51).

Segundo Kramer (2013, p. 182), a formação de professores trata-se de um “projeto de formação cultural, crucial para que todos nós possamos repensar nossa própria inserção hoje na escola e na cultura que nos produz e é por nós produzida”. Isso significa pensar em processos de formação permanente que promovam a reflexão coletiva e crítica dos professores, desde que “não se limitem a pensar a escola dentro dela mesma, nem reduzam a educação à sua dimensão instrucional”. É preciso, antes de mais nada, garantir a dimensão de humanidade que constitui a todos.

Especificamente para a dimensão da formação docente polivalente na Educação Infantil, em que se admite:

[...] favorecer a compreensão de quem são as crianças pequenas hoje, quais funções a educação infantil tem no âmbito da educação básica, assim como o papel do professor nessa fase, na oferta de uma educação com qualidade social para crianças brasileiras, crianças e enraizadas culturalmente, permite nos perguntarmos como foi a infância desses professores, assim como suas possibilidades reflexivas para compreender as transformações da(s) infância(s) nas últimas décadas no mundo e no Brasil (GOMES; REIS, 2015, p. 82).

Atualmente, inúmeras críticas têm sido feitas às licenciaturas, quanto à ineficiência na formação dos profissionais de educação. Santos e Cruz (2011) citam como um dos pontos de defasagem desses cursos de graduação, a falta de compreensão da criança como ser histórico- social, capaz de construir seu próprio conhecimento.

Ao entender a educação como um processo historicamente produzido e o papel do educador como agente desse processo, que não se limita a informar, mas ajudar as pessoas a encontrarem sua própria identidade de forma a contribuir positivamente na sociedade, e que a ludicidade tem sido enfocada como uma alternativa para a formação do ser humano, pensamos que os cursos de formação deverão se adaptar a esta nova realidade (SANTOS; CRUZ, 2011, p. 13).

As autoras, preocupadas com a questão da qualidade dos cursos de formação de professores da Educação Infantil, propõem a importância de se introduzir na base de sua estrutura curricular um novo pilar: a formação lúdica.

Neste sentido, a formação do educador, a nosso ver, ganharia em qualidade se, em sua sustentação, estivessem presentes os três pilares: a formação teórica, a formação pedagógica e como inovação a formação lúdica. Quanto mais o adulto vivenciar sua ludicidade, maior será a chance de este profissional trabalhar com a criança de forma prazerosa (SANTOS; CRUZ, 2011, p. 14).

Candau e Lelis (2014, p. 56) assinalam ainda que “um dos problemas que mais fortemente emerge da análise da problemática da formação dos profissionais de educação é a questão da relação entre teoria e prática”.

A teoria e a prática educativa, neste enfoque, são consideradas o núcleo articulador da formação do educador, na medida em que os dois polos devem ser trabalhados simultaneamente, constituindo uma unidade indissolúvel. [...] Nesse sentido, todos os componentes curriculares devem trabalhar a unidade teoria-prática sob diferentes configurações para que não se perca a visão de totalidade da prática pedagógica e da formação como forma de eliminar distorções decorrentes da priorização de um dos dois polos (CANDAU; LELIS, 2014, p. 69).

De acordo com Aranha (2006), a revalorização da profissão docente deve começar pelos cuidados com a formação do professor, destacando três aspectos importantes que devem ser levados em conta:

- Qualificação: o professor precisa adquirir os conhecimentos científicos indispensáveis para o ensino de um conteúdo específico;

- Formação pedagógica: a atividade educativa supera os níveis do senso comum, para se tornar uma atividade sistematizada que visa a transformar a realidade;

- Formação ética e política: o professor educa a partir de valores, tendo em vista a construção de um mundo melhor (ARANHA, 2006, p. 44).

A autora (2006, p. 47) dá ênfase ao que se espera do professor em seu âmbito de trabalho: que ele “seja crítico, reflexivo e um intelectual transformador, capaz de compreender o contexto social-econômico-político em que vive”. Entenda-se a expressão intelectual transformador como o reconhecimento pelo professor de que as crenças, as condutas, os valores incorporados pelo senso comum, muitas vezes, estão a serviço da manutenção de uma ordem social hierarquizada, sendo, portanto, ideológicos.

Nesse sentido, torna-se importante refletir a respeito das representações que permeiam o cotidiano das pessoas, sendo a escola o palco de interações sociais entre pais, crianças e profissionais da educação. O estudo das representações sociais apresenta-se como ferramenta bastante útil para a compreensão daquilo que ocorre dentro do espaço escolar e, por isso, a próxima subseção dele se ocupa, com a finalidade de esboçar a Teoria das Representações Sociais (TRS), de modo geral, dando ênfase à especificidade da área de concentração da pesquisa, ou seja, no campo da Educação.