A formação dos professores orientada para o desenvolvimento profissional

Os estudos recentes sobre a utilização de ferramentas tecnológicas nas escolas portuguesas mostram que as TIC não são ainda um recurso integrado nas actividades de ensino. Subsiste a ideia de que os professores não são muito competentes no uso das TIC, pois usam a tecnologia sem a compreensão dos princípios de aprendizagem que lhe estão subjacentes, não alterando significativamente as atitudes, os papéis e as formas de ensinar e aprender, continuando a utilizar os computadores mais como ferramenta de uso pessoal do que como recurso em sala de aula com os alunos (Peralta & Costa, 2007).

O uso das TIC por parte dos professores não passa de “mais do mesmo”, sem se aproveitar a tecnologia como fonte de inovação não meramente pedagógica. Os professores tendem a vencer a inércia e resistência à integração da tecnologia à medida que lhe conferem utilidade real e esta se traduz num ganho pedagógico na gestão e operacionalização do currículo (Paiva, Pessoa, Canavarro & Pais, 2006).

De acordo com o que Ponte (1997, p. 10) já tinha referido, enquanto alguns professores olham para as tecnologias com desconfiança adiando o mais possível a sua integração, outros, apesar de a utilizarem na sua vida diária, não sabem muito bem como as usar na sua prática profissional. Outros ainda procuram integrá-las no processo de ensino, sem contudo alterar de modo significativo as suas práticas. Alguns entusiastas procuram desbravar caminho, explorando constantemente novas possibilidades, mas defronta-se com muitas perplexidades.

A formação dos professores é fundamental para conferir a estesum verdadeiro domínio de novos instrumentos pedagógicos, pois a tecnologia mais avançada não tem qualquer utilidade para o meio educativo se o ensino não estiver adaptado à sua utilização (Coelho, Monteiro, Veiga & Tomé, 1997).

Para além da formação inicial, as modalidades de formação mais frequentes entre os professores no que concerne às TIC é a autoformação e a formação promovida pelo

Ministério de Educação (Paiva, Paiva & Fiolhais, 2002), esta última muitas vezes associada à necessidade de obtenção de créditos para a progressão na carreira docente.

Este sistema de créditos, criado pelas autoridades educativas, constitui “mais um factor de perturbação do que um incentivo para a formação” (Ponte, 1998). Muitos

professores, continuam a considerar que o seu papel é receber formação, não se assumindo ainda como os protagonistas neste processo.

Stahl (1997), referindo a literatura que relatou a investigação que foi feita sobre o tipo de formação, tanto inicial quanto continuada, apontou como um dos problemas mais levantados a falta de relação entre a formação recebida e as condições que o professor

encontra na realidade escolar, exigindo conhecimentos e habilidades para as quais ele não foi preparado, não sendo a preparação coerente com a forma de actuação que se pretende do professor.

O desenvolvimento profissional dos professores, entendido como um processo de crescimento pessoal e profissional em termos de práticas lectivas e não lectivas, não se adquire num conjunto de cursos de formação nos quais os professores participam de forma mais ou menos activa. Para que este desenvolvimento seja uma realidade é necessário que a formação seja acompanhada pela reflexão em contextos colaborativos, a partir de probelams que emergem da prática quotidiana dos professores. (Duarte, Torres & Brito, 2007)

Ponte (1998) referiu o desenvolvimento profissional, como um processo de capacitação do professor para o exercício da sua actividade profissional, envolvendo múltiplas etapas e articulando dois elementos igualmente importantes:

Por um lado, o desenvolvimento profissional é favorecido por contextos colaborativos (institucionais, associativos, formais ou informais) onde o professor tem oportunidade de interagir com outros e sentir-se apoiado, onde pode conferir as suas experiências e recolher informações importantes. Não é por acaso que a realização de um projecto é, normalmente, uma actividade que envolve todo um grupo de professores.

Mas, por outro lado, o desenvolvimento profissional de cada professor é algo que é da sua inteira e total responsabilidade. Investir na profissão, agir de modo responsável, definir metas para o seu progresso, fazer balanços sobre o percurso realizado, reflectir com regularidade sobre a sua prática, não fugir às questões incómodas mas enfrentá-las de frente, são atitudes que importa valorizar. Estas atitudes podem ser mais ou menos favorecidas pelo contexto exterior mas, mesmo nas condições mais difíceis, estão sempre ao alcance de todo o professor. (Ponte, 1998, p. 37)

No desenvolvimento profissional dos professores enquanto agentes directos e responsáveis sobre as estratégias de ensino e aprendizagens a mobilizar, é fundamental o

domínio técnico, pedagógico e didáctico da tecnologia. Para que este desenvolvimento profissional se concretize é indispensável, por um lado, o envolvimento institucional de quem define as politicas de implementação da tecnologia e que organiza a formação dos professores e, por outro, o envolvimento individual do professor reconhecendo a importância de querer aprender sobre computadores e “se disponha a aprender efectivamente, com os seus próprios alunos e também com os colegas (os que sabem mais, mas também os que não sabem) e de preferência em oportunidades e situações de utilização autêntica criadas no contexto da escola onde trabalha”. (Costa, 2007)

Existe, assim, a necessidade de adoptar um novo quadro para o desenvolvimento profissional de professores que reflicta a transição da simples formação para capacitação e desenvolvimento profissional dos professores.

Segundo Carlson e Gadio (2002), os componentes necessários para o desenvolvimento profissional de professores são:

- Formação que construa uma base sólida de conhecimentos sobre o ensino, quer através do conhecimento dos conteúdos quer do currículo. Esta formação deve ser dirigida para abordagens de ensino e estratégias, incluindo a avaliação, gestão e organização de sala de aula, os alunos e das suas características, contextos educacionais, propósitos e valores e o uso de tecnologias educacionais. - Actividades estruturadas para a reciclagem, actualização e aquisição de novos

conhecimentos e habilidades, incluindo workshops, cursos e certificado de pós- graduação e programas de graduação.

- Apoio contínuo os professores no seu trabalho do dia-a-dia.

Entendendo a escola como uma organização profissional, um programa de

em contínuo ou separadamente, interrelacionadas entre si e com a com a prática docente (CFAR, 2003):

- Formação formal – orientada para a aquisição de competências técnicas e pedagógicas e domínio das ferramentas digitais;

- Aprendizagem em contexto – direccionada para a elaboração de planificações de actividades e estratégias de integração das tecnologias, individualmente ou com os seus pares, realizando experiências educativas e reflectindo sobre as práticas; - Acompanhamento e orientação – acompanhamento personalizado na realização das

tarefas diárias e no desenvolvimento das estratégias conducentes a experiências bem sucedidas, levado a cabo por professores mais experientes e motivados.

Fullman (1991, p. 6) defendeu que um modelo de desenvolvimento profissional deve implicar o maior número possível de membros da comunidade escolar no desenvolvimento de um projecto que pode ser de inovação educativa, com o objectivo de melhorar a qualidade da educação, assim como aumentar os níveis de colaboração, e autonomia da escola na resolução dos seus próprios problemas.

A maioria das acções inerentes ao próprio modelo deve decorrer, prioritariamente, no local de trabalho e durante o tempo escolar provocando uma maior implicação de todos os intervenientes (Loucks-Horsley, Love & Stiles, 1988) . Este modelo apresenta algumas condições que têm de ser tidas em conta para assegurar o seu êxito: necessidade de liderança, clima organizacional e a natureza do desenvolvimento profissional.

3. O desenvolvimento profissional para a utilização das TIC numa comunidade de