O ensino da Arte e suas linguagens teve início, no Brasil, com a chegada dos jesuítas, que a utilizaram com objetivos de catequização, disciplinamento e/ou domínio cultural, desarticulando e descaracterizando os povos indígenas e seus costumes tradicionais e desconsiderando os saberes desses povos.
As oficinas de artesãos habilitavam os nativos à execução de talhas, pinturas e esculturas, as quais serviam para ornamentar as igrejas e demais construções que começavam a ser erguidas no país. De acordo com Nascimento (2008), o ensino das artes e ofícios afastava os povos indígenas de sua cultura nativa e tinha por objetivo a desarticulação e a desconstrução de suas identidades pessoais e culturais.
As aulas de canto, de dança e o ensino de instrumentos, como a flauta, a gaita, o tambor e a viola, também eram ensinados em situações que visavam à ilustração de missas e como atrativo a outras populações. Pereira (2012) explica que a música europeia era ensinada no intuito de provocar a “deculturação” da música indígena brasileira, o que provocou o (quase) desaparecimento da música primitiva nas atuais populações.
A chegada da Missão Artística Francesa em 1816, outro marco do ensino de Arte no país, trouxe para as academias e escolas um ensino artístico restrito às práticas de desenho e pintura com traços neoclássicos, descontextualizado da vida cotidiana da colônia e com forte valorização da realidade européia (REIS, 2005).
O mesmo ocorreu com a linguagem musical. Pereira (2012) relata que, em 1841, foi criada a primeira grande escola de Música do Brasil, o Conservatório Musical do Rio de Janeiro, que serviu como modelo para a criação de outras instituições. Em 1854, foi instituído oficialmente o ensino de Música nas escolas públicas brasileiras, passando a exigir, através do Decreto nº 981/1890, uma formação especializada para o professor de Música.
Uma significativa mudança ocorre apenas nos primeiros anos do século XX, sob a influência da Psicologia, da Pedagogia experimental, da Semana de Arte Moderna de São
Paulo e do movimento educacional, denominado de Escola Nova. Há, nesse período, a disseminação da criança como sujeito de saberes e, por consequência, a valorização do desenho infantil e do ensino de Arte baseado na livre expressão (AZEVEDO, 2000).
No âmbito musical, surgem “os chamados métodos ativos em educação musical, propostas inovadoras para o ensino da Música, constituindo-se em uma alternativa para a escolarização de crianças” (PEREIRA, 2012, p. 33). Tais métodos refletiram em novas práticas e pesquisas no ensino dessa linguagem, bem como exigiam a formação de um novo profissional.
Um avanço com relação ao ensino da Arte e suas áreas artísticas ocorreu no período entre 1958 e 1963. De acordo com Barbosa (2002b), o país viveu uma abertura política, social e econômica, o que proporcionou uma renovação educacional e cultural. Nesse período, mais especificamente, em 1961, temos a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 4.024/61. A Universidade de Brasília, criada nesse período, além da preocupação com a compreensão e o avanço da cultura brasileira e sobre as bases de um modelo humanista de ensino, dava ao ensino de Arte um relevante papel, mas que, na prática, materializou-se em atividades complementares às demais disciplinas escolares, restringindo-se a atividades de desenhar, pintar, esculpir, além do ensino da música e do canto orfeônico.
A formação do professor de Arte teve sua primeira regulamentação em um contexto contraditório: de um lado, a instituição da Reforma do Ensino, Lei nº 5.692/71, que instituiu a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas de 1º e 2º graus11. No artigo 7º da referida lei, fica determinada a obrigatoriedade da inclusão das disciplinas de Educação Moral e Cívica, Educação Física, Educação Artística e Programas de Saúde nos currículos plenos dos estabelecimentos de 1º e 2º graus (BRASIL, 1971). O texto não deixa claro quais seriam as linguagens artísticas a serem contempladas na formação dos estudantes. De acordo com Pereira (2012, p. 56), houve “um esvaziamento dos conteúdos próprios da linguagem de cada uma das artes ocasionado pelo enfoque polivalente do ensino da Educação Artística”, o que resultou na redução da qualidade do ensino, restringindo o ensino e a aprendizagem das áreas artísticas à proposição e à produção de atividades espontâneas e experimentais, em geral, descontextualizadas dos interesses e da realidade das crianças e jovens.
Por outro lado, a mesma legislação, em seu artigo 30º, determina a formação mínima exigida para exercer tal função, a saber:
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a) No ensino de 1º grau, da 1ª a 4ª série, ter um professor com habilitação específica de 2º grau; b) Da 5ª a 8ª série um professor com habilitação específica de grau superior, no nível de graduação, representada por uma licenciatura obtida em curso de curta duração; c) Em todo o ensino de 1º e 2º graus, um professor com habilitação específica, obtida em curso superior de graduação correspondente a licencitura plena (BRASIL, 1971).
A contradição se materializou, pois, como cumprir a lei e materializar o ensino da Arte nas escolas se não havia professores habiltados para exercer a função? Conforme Biasoli (1999, p. 73), “era grande o número de alunos e pequeno o número de professores de arte capazes de responder ao grande desafio trazido pela lei”. A autora ainda destaca que os primeiros docentes na área foram formados pela Escolinha de Arte do Brasil, mas que a maioria desses profissionais não tinha o grau universitário necessário para atuar com a Arte a partir da 5ª série.
Apenas dois anos após a Lei de 1971, surgem as primeiras iniciativas do governo federal em criar cursos de Licencitura em Educação Artística. Essa formação, ocorrida em um período de 02 (dois) anos, habilitava o profissional a ensinar as linguagens das artes plásticas, da música e do teatro. Barbosa (2002b) aponta que tal formação produzia professores inócuos, consumidores de listas de atividades, exercícios e materiais, destituídos de fundamentos teóricos, pedagógicos e metodológicos mais contextualizados e críticos. Os cursos foram implantados e, em geral, executados como um laissez-faire, comprometendo o ensino e a aprendizagem da Arte e suas áreas. Esse contexto suprimiu a liberdade de expressão e fez o ensino de Arte ser considerado inútil e/ou supérfulo à formação humana.
Em 1978, através do Parecer nº 781/78 do Conselho Federal de Educação (CFE), começam a surgir no país os primeiros cursos de Licenciatura Plena em Educação Artística, com duração de 04 (quatro) anos, a partir de um currículo estabelecido por lei, todavia com “a mesma proposta de polivalência” (BIASOLI, 1999, p. 75) e sem considerar a existência do pensamento reflexivo na educação e na produção artística brasileira.
Outras iniciativas de formação para professores de Arte foram fomentadas e materializadas por instituições não formais de ensino12, conforme apresentado em estudo anterior (FREITAS, 2011). Um dos principais exemplos dessas iniciativas foram os Cursos Intensivos de Arte na Educação (CIAE)13. Esses cursos eram realizados pela Escolinha de Arte do Brasil e, sob uma orientação modernista, se propunha a formar professores aptos a
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A educação não formal compreende formas de ensino que ocorrem em espaços fora do contexto escolar e que priorizam, entre outras coisas, o fomento da consciência crítica e cidadã, voltada aos interesses e preocupações da comunidade, desenvolvendo a auto-estima, o empoderamento, a justiça social, a democracia, etc., conforme estudos de Gohn (2006; 2008); Trilla (2008) e Freitas (2011).
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atuar no sistema educativo, tendo a Arte e suas diversas linguagens como eixo dessa formação.
Mas a década de 70 não se fez apenas com as imposições da ditadura militar. Foram gestados, nesse período, as resistências e as críticas aos modelos predominantes e, nesse contexto, enquanto os artistas lutavam pelo direito à livre expressão, os educadores passaram a lutar por uma educação mais crítica.
No âmbito do ensino de Arte, mais especificamente, uma série de associações, congressos, seminários, etc., tanto em nível regional, como nacional e internacional, começaram a propor renovações e inovações no campo.
No decorrer da década de 80, mas precisamente no ano de 1986, Biasoli (1999) lembra a Resolução nº 6/86 do CFE, que reformula o núcleo comum das escolas de 1º e 2º graus e destitui o ensino da educação artística como matéria básica do currículo escolar. Normatiza-se que a Educação Artística (juntamente, a Educação Física, a Educação Moral e Cívica, os Programas de Saúde e o Ensino Religioso) passa a ser obrigatória nos estabelecimentos oficiais, mas facultativo aos estudantes. Segundo a autora, essa foi “mais uma entre tantas contradições que envolvem a arte e seu ensino” (BIASOLI, 1999, p. 78).
Apesar disso, Barbosa (2015a, p. 20) considera a década de 80 como “revolucionária”. As resistências gestadas anos antes passam a se materializar através de eventos sobre a Arte e seu ensino. A autora cita, por exemplo:
A Semana de Arte e Ensino; o Festival de Campos de Jordão para arte/educadores; a revista Arte; o Congresso sobre História do Ensino da Arte; o Congresso Mundial da Insea14; O Congresso de Ensino da Arte e sua História; a criação de cursos de Especialização e linhas de pesquisa em Ensino/Aprendizagem da Arte no Mestrado e Doutorado da ECA/USP e a conquista das pesquisas artísticas como teses e dissertações (BARBOSA, 2015a, p. 20-21).
Essas ações foram relevantes e possibilitaram a compreensão da Arte como campo de conhecimento e não só de fazer artístico. O ensino da Arte passou a acolher meios e mídias dos mais diversos, passou a olhar e a dialogar com as diferenças e com os contextos mais diversos. Segundo Barbosa (2015a, p. 21) “acordamos para a narrativa feminina, para o multiculturalismo, o interculturalismo, os estudos culturais, a cultura visual, a ecologia, os valores comunitários, a rua, a realidade virtual, as tecnologias”.
A década de 90 e, mais precisamente, a promulgação da LBDEN, Lei nº 9. 394/96, reintroduziu a Arte como componente obrigatório na Educação Básica (BRASIL, 1996).
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Nascimento (2008) aponta que isso só foi possível por causa da atuação das associações, das entidades, dos profissionais e de lideranças políticas que acreditaram na importância da Arte dentro do contexto escolar, por possibilitar o acesso às manifestações artísticas, culturais e estéticas regionais, nacionais e/ou internacionais.
Uma mudança de nomeclatura também ocorreu. O ensino da Educação Artística foi substituído pelo ensino da Arte. O que aparentemente parace ser insignificante, “vem na direção de toda uma nova exigência/adaptação a realidade social existente no mundo pós- moderno/contemporâneo” (BAPTAGLIN, 2010, p. 21).
Os estudos diversos vão evidenciar que a aprendizagem artística não está restrita à sua mera fruição, mas, também, à cognição e, aos poucos, o ensino da Arte vai perdendo sua função meramente recreativa, “para ser compreendida como um processo de construção do conhecimento” (BIASOLI, 1999, p. 80). Trata-se, em todo caso, de um campo de estudo com sua dimensão histórica, com conteúdos, metodologias e formas de avaliação específicos.
Partindo do princípio de que Arte não é só autoexpressão, surge a Abordagem Triangular (BARBOSA, 2002a; 2002b; 2005a; 2005b; 2008; 2010; AZEVEDO, 2014), que aponta para a necessidade de ler, contextualizar, interpretar e produzir Arte. Paralelamente, crescem as linhas de Mestrado e/ou Doutorado sobre a Arte e seu ensino. Cresce, também, a produção e consumo de livros, revistas e artigos sobre o campo.
Diante desse contexto, mudanças na formação do professor de Arte ocorreram, com o intuito de romper com as lógicas formativas anteriores. Busca-se, a partir de então, uma formação docente que privilegie a relação teórico-prática; uma formação que insira o futuro professor em espaços de reflexão sobre os processos de ensinar e de aprender Arte, bem como sobre as diferentes concepções de ensino e sobre o papel social da escola.
Foram as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) para o Ensino Superior em Arte que normatizaram as especificidades de cada linguagem artística e legalizaram uma formação que contemple as competências, as habilidades e as atitudes a serem adquiridas/desenvolvidas pelos alunos para atuarem com o ensino artístico em diferentes espaços formativos.
Os pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE)/ Conselho Pleno (CP) nº 9/2001, que trata das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena e as demais resoluções advindas, a exemplo das resoluções CNE/CP nº 1/2002 e CNE/CP nº 2/2002, passam a fomentar uma formação docente a partir de saberes e competências mais críticos e
contextualizados e, para isso, determinam que os cursos de formação inicial de Arte e demais áreas formativas devem ampliar a carga horária das práticas pedagógicas.
Sobre isso, enquanto Baptaglin (2010, p. 93) compreende que o aumento da carga horária das disciplinas pedagógicas “insinuam a formação e as experiências do sujeito”, fato indispensável à formação docente, Costa (2011, p. 20) percebe “a ênfase na prática como componente curricular dos cursos de formação inicial de professores como oportunidade de refletir sobre o processo inicial da construção da identidade profissional”. Ambas as autoras compreendem que passa a ser dada maior importância da aprendizagem de procedimentos investigativos, o que pode favorecer um maior conhecimento da realidade e, por consequência, maior possibilidade de ação crítica e reflexiva.
Sob a perspectiva de Silva (2015, p. 225), tanto as DCNs como os demais documentos e/ou normas legais acerca da formação de professores, “exerceram uma pressão para inferência no tocante ao objeto reforma curricular”. Todavia, prossegue a autora, na prática, ainda há uma grande distância entre o prescrito e o vivido, ficando “a formação pedagógica e a formação específica sendo tratadas de modo desarticulado” (SILVA, 2015, p. 227) e conclui que o modelo 3+1 não foi totalmente superado.
Ainda sobre tal temática e tendo investigado o processo de reforma curricular a partir da perspectiva da autonomia docente, Santana (2015, p. 265) verificou que a reforma curricular (nos cursos por ela investigados, incluindo o curso de Licenciatura de Artes Visuais da UFPE) “significou a simples mudança de carga horária, sem a busca por uma articulação, própria de um projeto integrado”, ou seja, as mudanças resultaram na elaboração de um novo documento, mas com poucos impactos no desenvolvimento da profissionalidade docente.
Os resultados apontados pela autora revelaram, ainda, que apesar de haver avanço das teorias e das políticas, “ainda se insiste em não discutir que sujeito se pretende formar e para qual sociedade ele está sendo formado” (SANTANA, 2015, p. 266), o que nos leva a ressaltar que não basta uma norma ou diretriz para que a mudança, de fato, aconteça. A discussão sobre a formação de professores deve constituir-se como um empreendimento que precisa considerar esse processo não de forma estanque, ou em momentos isolados, mas em tempos contínuos que se completam/complementam.
Acreditamos que o principal fundamento a ser concretizado é a formação do profissional da educação, para que este reflita, continuamente, sobre todas as etapas/processos que realiza, sendo um sujeito ativo do seu processo formativo. E, para que isso se materialize, não basta a implantação de um reforma curricular.
A formação dos professores de Artes Visuais, bem como de qualquer outra área de formação, requer considerar o conhecimento em todas as suas formas: teóricos, práticos, pessoais e os historicamente acumulados. Todas essas formas de conhecimento, vale ressaltar, estão em constantes significações e ressignificações, em tempos, espaços e modos de ser e viver distintos.