A heterogeneidade estudantil e o insucesso escolar

É inegável que o número de alunos na escola pública cresceria exponencialmente a partir de 1974, mas, como toda a medalha tem o seu reverso, este facto seria gerador também de uma maior heterogeneidade entre a população estudantil, fenómeno ao qual a tutela não saberia dar uma resposta cabal, gerando, por isso, efeitos simplesmente devastadores em termos sociais para o país, pois, na conceção de Joaquim Azevedo (2001):

“a heterogeneidade é a certeza mais certa e, simultaneamente, mais vilipendiada do sistema de ensino de massas. Em vez de a esconder, precisamos de a enfrentar. A “indiferença às diferenças”, sob o chapéu ornamentado, vistoso e progressista da unificação, como amarração à igualdade de oportunidades, transforma-se numa poderosa máquina reprodutora de desigualdades sociais. Talvez mais reprodutora do que se se escolhesse o caminho da desigualdade perante as diferenças,… Porque dar as mesmas oportunidades a todos é condenar necessariamente uma parte à exclusão” (p.142).

Evidentemente que, no período entre 1974 e a aprovação da Constituição de 1976, não haveria ainda esta consciência, procurava-se sim, a todo o custo, dar vida e voz à democracia:

“as massas populares foram tomando gradualmente a seu cargo a democratização do ensino em Portugal, criando, através das forças políticas que as representavam (…) e de ações desenvolvidas a nível local (…) formas de escolaridade democrática que tiveram como efeito estender e aprofundar as noções de democracia contidas na Reforma Veiga Simão” (Stoer, 1982, p.42).

Mas, tal como Filomena Leite Pinto (2004) refere, haveria repercussões causadas por estes ventos de mudança:

“o aumento exponencial do número de candidatos ao ensino superior (o que obrigou o poder político a recorrer a alguns instrumentos reguladores como a definição de numerus clausus- 1977/78) e a criação do ano propedêutico (1978/79), depois substituído pelo 12º ano de escolaridade (desde 1980/81); um enorme défice de jovens trabalhadores qualificados os quais, embora tendo concluído o ensino secundário, são portadores de um diploma pouco valorizado pelos empregadores (com a subsequente vulnerabilidade e precaridade face ao emprego); uma crise de legitimidade do sistema educativo, incapaz

47 de reconstituir, até aos anos 80, uma fileira técnica credível no âmbito do sistema de ensino” (p. 22).

A Constituição de 1976, onde se assegurava como direito fundamental de cada cidadão o direito à educação e à cultura incumbindo ao mesmo tempo o Estado de assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito, abriria caminho, dez anos mais tarde, à Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE), a Lei nº46/86 de 14 de Outubro (Assembleia da República, 1986), que estipulava a obrigatoriedade da escolaridade básica até ao 9º ano de escolaridade: “o ensino básico universal, obrigatório e gratuito tem a duração de nove anos” e “a obrigatoriedade do ensino básico termina aos 15 anos de idade” (artigo 6º, pontos 1 e 4).

Nos anos 80, regressam as questões económicas e a preocupação de uma escola que torne os alunos 'empregáveis' - um termo que reaparecerá mais tarde nos anos 90. Os alunos precisam de estar equipados para entrarem no mundo do trabalho e o problema passa mais por resolver essa desarticulação, que se tornava cada vez mais evidente, entre a escola e a estrutura ocupacional em mutação. Temos, assim, um princípio de igualdade de oportunidades no acesso e um problema de insucesso baseado na tensão existente entre um sistema económico, muitas vezes acusado de promover desigualdades, e uma escola assente nesse sistema. A solução para o insucesso escolar passava, aqui, pela educação compensatória. Aos olhos do professor, os alunos são todos iguais e o que se pretende é que ele promova uma educação que só tome em conta as características cognitivas dos alunos e não nenhuma outra característica cultural, de idade, de género, etc..., fazendo com que a avaliação seja feita através de progressos em termos de raciocínio e de acordo com um padrão definido pelo professor.

Em 1987, a escolaridade obrigatória até ao 9º ano passaria a ser assim uma determinação governamental, mas não tão facilmente constatada no terreno, pois as disparidades entre o interior e o litoral, o Norte e o Sul, os meios rurais e as grandes cidades faziam com que o acesso à escola não fosse, além de um direito, uma realidade para todos sem exceção. Joaquim Azevedo (2001) assinala essas assimetrias, de carácter geográfico, social e económico, que persistiriam no panorama educativo nacional. Apesar das boas intenções da

48 medida, a uniformização dos percursos de formação não contribuía favoravelmente para a igualdade de oportunidades nem para a extinção da estratificação social entre escolas e salas de aula. Azevedo (2001) sublinha que “a década de 90 consagra inequivocamente a diversificação da formação após o ensino básico de nove anos” (p. 138), num percurso inverso àquele que se havia iniciado após a queda da ditadura fascista.

O insucesso escolar ir-se-ia, deste modo, afirmando no panorama educativo nacional enquanto realidade evidente e quantificável como sublinha Vítor Sil (2004):

“a partir da universalização da escolaridade obrigatória, o insucesso escolar, inicialmente perspetivado como um facto pedagógico sem reais consequências sociais, tem vindo a impor-se cada vez mais como um problema socioinstitucional de grande acuidade” (p.16).

Roldão (1999), por seu lado, já fora mais longe dizendo que o acesso de todos, cultural e socialmente diferentes, a uma Escola que, estruturalmente, se mantém idêntica, geraria a reprovação e abandono de muitos alunos, constatando-se que “o sucesso académico é tanto mais elevado quanto mais conforme à cultura hegemónica for o nível cultural do meio familiar” (citada por Courela, 2007, p.158).

Embora Delors (1996) refira a necessidade de “uma educação digna para todos que forneça, ao mesmo tempo, uma base sólida para as aprendizagens futuras e as competências essenciais que permitam uma participação ativa na vida da sociedade” (p.126), é inegável que a diversidade de ordem cultural e socioeconómica da população estudantil, que passava a ter então acesso à escola, tornava mais visíveis as desigualdades, sendo o insucesso escolar o seu indicador mais forte. A propósito desta situação, Sil (2004) relembra que se acreditava que “o sucesso escolar é um facto ligado aos dotes individuais e aos méritos do aluno bem sucedido” (p.15) quando, na verdade, “[a] ligação entre resultados escolares e origem social é facilmente verificável, mas explicá-la é mais difícil” (p.13). Esta crença traria consequências nefastas no autoconceito e na autoestima de um número considerável de alunos, o que os levaria a não gostarem e a afastarem-se da escola uma vez que somavam várias retenções. Benavente (1990) defenderia que a questão do insucesso escolar pressupunha

49 a coexistência de inúmeros fatores: não só as políticas educativas mas também questões de aprendizagem, conteúdos e, até mesmo, a relação pedagógica que se estabelecia (p.2). Por seu lado, Cortesão e Torres (1990) sublinhariam que na origem do insucesso escolar poderia estar a incapacidade dos alunos resolverem as contradições entre a escola e a realidade em que viviam; entre as aprendizagens exigidas pela escola e as que faziam na família e no meio social; entre as aspirações, normas e valores da família e as exigidas pela escola (p.24).

Com a globalização da economia e a flexibilização do trabalho, a escola, que anteriormente reproduzia uma desigualdade que, em si, estava fora do sistema escolar, encontra uma desarticulação da escola face às exigências da economia e da empregabilidade - e tal facto é notório na maneira como as pessoas falam sobre este assunto -, que começa a produzir exclusão social. Uma exclusão social latente que aos poucos se torna real: o aluno sai da escola sem as competências necessárias para (sobre)viver no mercado de trabalho, um mercado mais precário e flexível, onde é forçoso aprender enquanto se está a trabalhar.