A importância do currículo na escola inclusiva

É já comummente aceite que as necessidades educativas formam um verdadeiro continuum a que a escola se deve ir adaptando, admitindo a diferença como uma necessidade a que é preciso dar

resposta, numa linha integradora. Neste sentido, a diversidade das pessoas e das inserções culturais e sócio-económicas conduz-nos obrigatoriamente a uma diversidade de currículos. Por esta razão, como refere Campos (1996), a escola inclusiva não significa currículo único, mas sim diversidade de currículos.

Este importante papel desempenhado pelo currículo na escola inclusiva é sobejamente relevado, por vários autores, Pereira (1998), Correia (1999), Leite (2000), Rodrigues (2001) e Baptista (2011). De uma forma simples sintetizaremos as suas opiniões, na afirmação que se segue: O currículo escolar transformou-se no referente básico da educação especial (Manjón, 1997), (Cit. por Rodrigues, 2001:53). Segundo Baptista (2011) Um currículo inclusivo visa o desenvolvimento cognitivo, emocional e criativo da criança e baseia-se nos ´quatro pilares`para a Educação no século XXI (Unesco, 2004, Ten questions on inclusive education): aprender a conhecer, a fazer, a ser e a viver em comum (Baptista, 2011:87).

Antes de avançarmos, parece-nos agora, bastante oportuno apresentar a definição de currículo. Rodrigues (2001), autor muito conceituado nesta área das Necessidades Educativas Especiais, define-o como sendo todo o conjunto de experiências planeadas proporcionadas a um indivíduo ou grupo, (…) com vista a melhorar a sua inclusão social e a sua qualidade de vida (Rodrigues, 2001:29). Este autor adverte para a necessidade de o currículo ser flexível e respeitar os princípios da individualização e da funcionalidade.

Baptista (2011), alerta-nos a esse respeito que o termo curricular se reveste de alguma ambiguidade; pois em sentido amplo abrange os conteúdos, os métodos de avaliação e a aprendizagem. Em sentido restrito, refere-se apenas aos conteúdos. Rodrigues (2001), diz-nos ainda que o currículo escolar entendido como todas as oportunidades de desenvolvimento e aprendizagem que, formal ou informalmente, o aluno usufrui na escola é concebido dos valores e das práticas emanadas de conceitos tão importantes como: educação, diferença e habilitação.

De facto o currículo é o ponto de convergência e de aplicação de toda a informação, metodologias, oportunidades e intervenções habilitativas. Mas falar de currículo em educação, não é tão simples como possa parecer. Basta recordarmo-nos da polémica de que se revestiu a “Reforma Curricular”. No contexto desta polémica, Formosinho (1985) teceu duras críticas ao sistema, utilizando uma terminologia como “currículo pronto a vestir tamanho único”. Foi para fazer face a esta rigidez de currículo que se opõe claramente à flexibilização de currículo desejável para a escola inclusiva, que

surgiu o projeto de “Gestão flexível do currículo” 18 _{(Despacho N.º 9590/99, de 14 de maio) que}

visa promover nas escolas do ensino básico, uma mudança gradual, com vista a melhorar a eficácia da resposta educativa aos problemas surgidos da diversidade dos contextos escolares, fazer face à falta de domínio de competências elementares por parte de muitos alunos sobretudo assegurar que todos os alunos aprendam mais e de modo mais significativo.

Neste âmbito, o Dec.-Lei N.º6/2001, de 18 de janeiro (que define os princípios orientadores a que deve obedecer a organização e a gestão do currículo no ensino básico) confere à escola liberdade para adaptar a estrutura curricular nacional aos diferentes contextos locais, permitindo assim respeitar a diversidade de alunos. Nesta perspetiva, a escola deve ser uma organização sistémica, correspondendo a um quadro de referência que traduz os valores, intenções e necessidades dos elementos que a constituem. Ao organizar-se e tentar encontrar respostas para os seus próprios problemas está a dar um sentido próprio à melhoria educativa; com vista a cumprir a sua finalidade básica: o sucesso escolar de todos os seus alunos. Neste contexto as adaptações curriculares são a mais importante estratégia de intervenção na resposta às necessidades educativas especiais (Bautista, 1997:15). Referindo esta estratégia de intervenção, Correia (1999), aponta três níveis de concretização das adaptações curriculares:

1. O primeiro é realizado pelas escolas com base numa análise detalhada das suas características, condições e possibilidades, interesses e expectativas dos seus clientes. 2. O segundo realiza-se ao nível da turma de acordo com o seu perfil (características sócio-

económicas e culturais dos alunos, o seu grau de motivação, as expectativas e interesses). O professor deve considerar a presença de alunos com NEE e analisar as implicações curriculares daí decorrentes.

3. O terceiro considera cada aluno individualmente, em termos de necessidades educativas. Para tal, o professor deve recolher o máximo de informação do aluno, suas potencialidade e necessidades, acedendo a todo o tipo de documentos que lhe possam facultar essa informação e realizando avaliações diagnosticas e especializadas.

As adaptações individuais devem ser realizadas de acordo com as necessidades, potencialidades e expectativas dos alunos e ter em consideração aspetos que a investigação e a prática têm posto em destaque relativamente às incidências específicas de alguns défices (sensoriais, motores, intelectuais, emocionais, de comportamento), nas aprendizagens escolares. Estas adaptações

18 _{Entende-se por gestão flexível do currículo a possibilidade de cada escola, dentro dos limites do currículo}

nacional, organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino/aprendizagem. Este processo deverá adequar-se às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar, podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais e regionais (Departamento da Educação Básica, Ministério da Educação, Despacho n.º 9590/99 de 14 de Maio).

curriculares partem, segundo os vários autores, do PE que surge como um instrumento aglutinador que mobiliza os diferentes elementos da comunidade educativa (…) inventariando os problemas e os modos possíveis da sua resolução (Cadima, 1998:139); o docente de educação especial tem um papel importante no levantamento de necessidades, das situações problemáticas que a escola identifica na elaboração do seu PE, bem como das propostas de solução a desenvolver.

Atualmente, a maior diferenciação curricular para alunos com NEE, encontra-se prevista no Dec.- Lei n.º3/2008 de 7 de janeiro, especificamente no seu Artigo 16.º, alíneas b)Adequações curriculares individuais e e)Currículo específico individual, sendo que é menos restritiva a primeira (na medida em que não compromete as competências previstas para o ciclo de ensino que o aluno frequenta) e mais específica a segunda pois, pressupõe alterações significativas no currículo comum, podendo as mesmas traduzir-se na introdução, substituição e ou eliminação dos objectivos e conteúdos, em função do nível de funcionalidade da criança ou jovem (Dec.-Lei n.º3/2008 de 7 de janeiro).

Importante esclarecer que apesar da terminologia “currículo funcional” ter sido substituído por “currículo específico individual”, a verdade é que são as orientações que deles provêm que, ainda hoje, norteiam as respostas curriculares alternativas a prestar a este tipo de populações. Alternativas, deve entender-se aqui, como resposta diferenciada. Assumindo a importância que o currículo desempenha neste contexto, Rodrigues (2001) diz-nos que: Três aspectos assumem uma importância particular no desenvolvimento curricular de alunos com NEE: a selecção do modelo, a diferenciação e a funcionalidade (Rodrigues, 2001:29). As necessidades de um currículo funcional para alunos com deficiência intelectual acentuada, parece unanimemente aceite por todos os autores; apoiamo-nos em Rodrigues, quando fazemos esta afirmação Os currículos funcionais têm tido uma grande disseminação e a sua aplicação tem sido feita de uma forma quase indiscutível (Op. Cit.:31).