O papel das lideranças e do gestor escolar

Não restam, pois, quaisquer dúvidas que, para que a escola seja efetivamente inclusiva é essencial que todos os seus profissionais possam atender todas as crianças diferentes e que os gestores escolares saibam como modificar a organização do estabelecimento (Quintas, 2001). A história diz- nos que a escola enquanto organização é bastante recente (Sousa, 1995). Seja como for, aceitemos neste contexto o conceito de escola como um conjunto de atividades que são coordenadas no tempo, nos conteúdos e no espaço para a realização de objetivos (Sanches,1996). Como qualquer outra organização, a escola necessita de estrutura, pessoas, tecnologia e tarefas, quer de conceção, quer de execução.

Contudo, a existência de uma matéria-prima humana, confere à escola um carácter especial. A este propósito sublinhamos Ainscow (1996) quando afirma Acima de tudo, temos que nos lembrar que as escolas não são simplesmente edifícios, horários e planos curriculares. Em primeiro lugar e antes de tudo o mais, são relações e interacções entre as pessoas (Ainscow, 1996:37). Por este motivo, é fundamental que a escola seja uma organização de facto “organizada”, “autónoma”, e “produtiva”. Mas para que isso seja possível é necessário alguém que empreenda, apoie e estimule. Este trabalho, compete com acrescida responsabilidade a quem exerce um papel de administração/gestão/ liderança. Sabemos, no entanto, que agir para melhorar é em si uma tarefa complexa e por vezes frustrante. A mudança, especialmente quando ela implica pessoas que são levadas a adotar novas maneiras de pensar e de agir, é difícil e morosa.

Apoiando-nos em Sampaio (1998), concordamos que não se pode intervir face a um problema escolar, sem se ter uma teoria sobre mudança (Sampaio, 1998:29). Fullan (1982), defende que para ser atingida com êxito a mudança tem de ser compreendida e aceite pelos que estão implicados nela. Compreensão e aceitação levam tempo e precisam de ser encorajados (Fullan, Cit. por Ainscow 1996:35). O autor , defende, ainda, que a mudança para ser bem sucedida requer uma combinação de pressão e de apoio: pressão para encorajar e apoio para permitir suportar as dificuldades sentidas no processo de adaptação a novas ideias. Dando continuidade a esta posição Ainscow (1996), fala da mudança como sendo mais um processo do que um acontecimento. Daí, que gradualmente, se a mudança tiver êxito, o processo conduz a sentimentos de maior confiança e aceitação pessoal.

No caso concreto da problemática em questão, para que a perspetiva da escola inclusiva possa ser adotada por todos com êxito, torna-se necessário o envolvimento de todos os professores da escola, pois concordando com Campos (1996) É uma mudança radical, relativamente à perspectiva

tradicional, que tem reforçado a ideia de que as crianças com necessidades especiais são da responsabilidade de especialistas (Campos, 1996:41). Tal como a revisão bibliográfica refere, e o nosso testemunho pessoal – pela prática pedagógica – confirma, o simples facto de uma criança com NEE estar matriculada e frequentar a sala de aula do ensino regular, por si só não garante, que se aderiu à mudança e está feita a inclusão. Esta, como temos estado a constatar, pressupõe mudanças valorativas e atitudinais profundas e envolve transformações dos padrões curriculares da escola, que convencionalmente tende a reificar os estigmas associados às pessoas com deficiência. A mudança, pode parecer difícil, mas não é impossível. Ainscow (1997), dá-nos o seu contributo, formulando seis “condições”, a partir de um conjunto de escolas que fizeram progressos consideráveis em direção a políticas inclusivas:

• Envolvimento de toda a comunidade educativa nas orientações e decisões da escola. • Compromisso relativo a planificação realizada colaborativamente.

• Estratégias de colaboração.

• Focalização da atenção nos benefícios potenciais da investigação e da reflexão. • Política de valorização profissional de toda a equipa educativa.

• Liderança eficaz.

Baseando-nos no que acabamos de referir, não podemos ignorar que, para que se operem mudanças contributivas no sentido de construir uma verdadeira escola inclusiva, é fundamental uma força motriz humana com perfil e papel bem definido. Não vamos problematizar aqui a questão das lideranças e dos gestores escolares (nem a redefinição dos seus papéis, à luz das últimas reformas educativas), pois não é esse o nosso objetivo; mas também não poderíamos falar em escola inclusiva, sem que _{– ainda que brevemente – realçássemos o contributo positivo de uma eficaz} liderança na construção desta escola.

A este propósito lembramos a afirmação de Porter (1994): A liderança administrativa é uma das condições essenciais do sucesso de um programa educativo inclusivo (Porter,1994f:39). Efetivamente, o papel das lideranças nesta perspetiva, com qualidade, inovadora e aberta a todos é amplamente valorizado pelos vários autores. Reforçamos a nossa opinião transcrevendo a posição firme de Campos (1996) quando afirma que a liderança é talvez o factor central do funcionamento das escolas” e chega mesmo a acrescentar: As escolas que têm lideres funcionam, as que não têm líderes não funcionam (Campos, 1996:22).

As perspetivas teóricas, mais recentes, de liderança e de escola, procuram cada vez mais, fundamentos em domínios como os da antropologia cultural e correntes internacionalistas e cognitivas (Sanches, 1996). Isto faz todo o sentido na medida em que a escola é cada vez mais “um

espaço de convivência intercultural”. Assim, podemos falar em “líder intercultural”, a quem compete liderar uma escola, sentida como comunidade. Este líder, tem a difícil tarefa de superar as antinomias derivadas de uma liderança cultural centrada na gestão de uma cultura organizacional forte e coesa versus liderança de culturas multifacetadas (Sanches, 1996).

Nesta aceitação de escola, como espaço de valores plurais, com uma dimensão expressiva e multicultural, parece-nos que a aceção de “líder intercultural” é aquela que melhor se adapta e que sem dúvida é essencial à escola inclusiva que quase todos desejamos, pois ser líder intercultural significa ter sempre presente as questões da equidade, de exclusão sócio-cultural e de solidariedade (Sanches, 1996:27).

Nesta perspetiva, liderar uma escola, significa educar para a autonomia e para o exercício da reflexividade crítica; contudo, embora atualmente se fale muito de educação inter/multicultural, cremos que pouco se diz sobre liderança educativa intercultural.