A (in)viabilidade da proposta dos PCN de Pluralidade Cultural

Reconhecida a importância dos temas transversais no trato das questões sociais, questionamos, no entanto, a sua viabilidade dentro da resistente organização curricular por disciplinas, predominante nos sistemas de ensino, pois sabemos que não é tarefa fácil adotar uma nova perspectiva de trabalho, quando contamos com uma estrutura anterior consolidada. Questionamos, ainda, a necessária formação dos/as professores/as para tratar de temas tão amplos, implicando em maiores atribuições para este profissional, bem como a dificuldade e/ou resistência da escola para o trabalho em equipe, dificultando o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, que exigem a participação e o envolvimento de todos/as os/as responsáveis pela ação educativa.

Acreditamos que a metodologia de trabalho por projetos viabiliza a inserção da Pluralidade Cultural no currículo escolar, exigindo, no entanto, a disponibilidade pessoal e o oferecimento de condições aos protagonistas da prática pedagógica para sua efetivação. Percebemos, assim, o caráter idealizador inerente aos PCN e, especificamente, ao trato dos temas transversais, tão importantes e tão distantes de serem concretizados em nossa realidade. Assim, uma proposta curricular só poderá ser efetivamente operacionalizada mediante as condições de trabalho de cada realidade.

Daí a correlação com o estudo de Santos (2002, p. 357) sobre os PCN, quando evidencia que, a maioria das propostas curriculares oficiais apresenta um descompasso entre os objetivos enunciados e o que é proposto para alcançá-los, entre os pressupostos teóricos e a definição de conteúdos e aspectos metodológicos. A autora ressalta a necessidade de se considerar “que as escolas não se apresentam como tábulas rasas, prontas a assimilar o que lhes é apresentado”. Se, por um lado, alguns/mas professores/as aderem às propostas oficiais, buscando interpretá-las e adaptá-las, de acordo com o contexto institucional onde trabalham; por outro lado, para muitos/as docentes, as inovações provocam insegurança, dificultando o rompimento com práticas já instaladas. Explica, ainda, que as propostas oficiais passam por um processo sucessivo de modificações, desde a sua prescrição até a sua efetiva operacionalização, incorporando a visão educacional do/a professor/a, seus princípios e

valores éticos, bem como suas experiências de vida, a partir de “processos de recontextualização sucessivos por meio dos quais esses discursos vão sendo transformados” (SANTOS, 2002, p. 357).

Corroborando com esse entendimento, os estudos no campo do currículo vêm atribuindo relevância ao papel da experiência dos/das agentes educacionais nos processos de interpretação, negociação e assimilação dos saberes escolares. Podemos sintetizar, então, que “as experiências sociais são elementos definidores das práticas escolares e que uma proposta curricular, como os Parâmetros, será transformada de tal maneira [...], que pouca semelhança existirá entre suas propostas e o trabalho realizado nas escolas” (SANTOS, 2002, p. 358).

Importa, então, saber quem é o/a professor/a, quais os conhecimentos que detém para a operacionalização de tal proposta, quais os seus interesses e qual a sua concepção de educação. Os próprios Parâmetros esperam que “os conteúdos propostos sirvam de suporte para que o professor possa contemplar a abrangência solicitada pelo tema, adequando-os, ao mesmo tempo, aos objetivos e à realidade do seu trabalho, assim como às possibilidades de seus alunos” (BRASIL, 1997c, p. 63). Dada a complexidade que envolve tal proposta, as possibilidades de recontextualização e adaptações necessárias não serão imediatas, e a temática poderá ser silenciada e/ou cair no esquecimento, antes que seja incorporada, efetivamente, ao currículo escolar. Em síntese, como enfocada inicialmente, a inserção da pluralidade cultural no âmbito de uma proposta curricular oficial, pode ser considerada um avanço significativo na área, embora implique no desafio de:

[...] visualizar as contradições detectadas no discurso dos PCNs (BRASIL, 1997), como pontos de partida para uma perspectiva de trabalho que supere o congelamento de uma identidade nacional, que busque a compreensão da dinamicidade e do hibridismo culturais e que lance um olhar crítico e desafiador a preconceitos e estereótipos, em busca de uma valorização da cidadania plural e concreta nas práticas curriculares (CANEN, 2000, p. 147).

Moldada na intersecção entre a reprodução social e as possibilidades de rupturas através de práticas alternativas, resistentes e desestabilizadoras, a educação representa um local de luta e contestação contínuas. Neste sentido os/as educadores/as atuam como agentes de produção e/ou reprodução do capital cultural e simbólico, assumindo um inevitável papel político. Giroux (1995, p. 88) alerta que os/as educadores/as, em pleno século XXI, não poderão ignorar “as difíceis questões do multiculturalismo, da raça, da identidade, do poder, do conhecimento, da ética e do trabalho”, questões estas que, na verdade, as escolas e os seus atores sociais já estão tendo que enfrentar em seu cotidiano. Essas questões exigem novas posturas pessoais e profissionais, repensando-se o significado da escolarização e a função

social da escola, o que significa ensinar e como os/as educandos/as devem ser ensinados/as para viver em um mundo cada vez mais globalizado.

Diante deste quadro, consideramos que, embora sejam muitas as dificuldades para operacionalização da proposta, não podemos deixar de registrar que a inserção da Pluralidade Cultural nos PCN tem incitado discussões e críticas no meio acadêmico, proporcionando uma maior visibilidade ao tema. O tratamento da Pluralidade Cultural como tema transversal é bastante complexo e implica no oferecimento de condições para sua viabilidade, o que nos levou a perceber o seu caráter ambicioso e idealizador. O documento, no entanto, subsidia reflexões e enfatiza a necessidade de formação profissional para lidar com a diversidade cultural presente no cotidiano escolar, evidenciando a responsabilidade dos cursos de formação de professores/as para com o tema, para que possam contribuir com a construção de práticas pedagógicas multi/interculturais, que reconheçam a diversidade e combatam preconceitos e estereótipos arraigados à cultura escolar. Nesta perspectiva, os/as educadores/as precisam assumir sua identidade como trabalhadores/as culturais inseridos/as na produção de uma história viva, dinâmica, onde sujeitos sociais criam e recriam o seu espaço e sua forma de vida coletiva.