DIVERSIDADE CULTURAL E PRECONCEITO NA ESCOLA

Ao justificar a relevância do tema, o próprio documento, dedicado à Pluralidade Cultural, reconhece que, historicamente, registram-se dificuldades para se lidar com o preconceito e a discriminação, em suas mais variadas vertentes: “Na escola, muitas vezes, há manifestações de racismo, discriminação social e étnica, por parte de professores, de alunos, da equipe escolar, ainda que de maneira involuntária ou inconsciente” (BRASIL, 1997c, p. 22).

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada pela Assembléia Geral das Nações Unidas, reunida em Paris, em 1948, já preconizava, em seu art. 2º, os direitos do ser humano, sem distinção de qualquer espécie, seja de raça, cor, sexo, língua, religião, opinião política ou de outra natureza, origem nacional ou social, riqueza, nascimento, ou qualquer outra condição. Neste mesmo sentido, em nosso país, movimentos sociais foram sendo empreendidos e conquistas legais sendo garantidas, principalmente a partir de 1988, quando a Constituição Federal estabeleceu como crime a discriminação racial (Art. 5º, inciso XLII).

Assim, a luta contra as desigualdades e a busca por um convívio pacífico entre as culturas e grupos humanos foi se tornando cada vez mais importante. Neste contexto, defendendo o “respeito à diversidade das culturas, à tolerância, ao diálogo e à cooperação”, foi que em novembro de 2001, a UNESCO aprovou a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, que no seu artigo 4º afirma:

A defesa da diversidade cultural é um imperativo ético, inseparável do respeito à dignidade humana. Ela implica o compromisso de respeitar os direitos humanos e as liberdades fundamentais, em particular os direitos das pessoas que pertencem a minorias e os dos povos autóctones. Ninguém pode invocar a diversidade cultural para violar os direitos humanos garantidos pelo direito internacional, nem para limitar seu alcance (UNESCO, 2001, p. 2).

Entretanto, sabemos que o aperfeiçoamento da legislação não é suficiente para a garantia dos direitos ali estabelecidos. “Mudar mentalidades, superar o preconceito e combater atitudes discriminatórias são finalidades que envolvem lidar com valores de reconhecimento e respeito mútuo, o que é tarefa para a sociedade como um todo”, é o que propõe os PCN (BRASIL, 1997c, p. 23). Em nosso entendimento, concordamos com tal afirmativa, considerando necessário explicitar a responsabilidade do Estado para com o combate ao preconceito e discriminações socioculturais, imputando-lhe o devido papel no desenvolvimento de políticas públicas favoráveis à construção de uma sociedade mais justa.

Segundo os PCN, a escola tem um papel crucial a desempenhar no combate ao preconceito e discriminação:

Em primeiro lugar, porque é o espaço em que pode se dar a convivência entre crianças de origens e nível socioeconômico diferentes, com costumes e dogmas religiosos diferentes daqueles que cada uma conhece, com visões de mundo diversas daquela que compartilha em família. Em segundo, porque é um dos lugares onde são ensinadas as regras do espaço público para o convívio democrático com a diferença. Em terceiro lugar, porque a escola apresenta à criança conhecimentos sistematizados sobre o País e o mundo, e aí a realidade plural de um país como o Brasil fornece subsídios para debates e discussões em torno de questões sociais. A criança na escola convive com a diversidade e poderá aprender com ela (BRASIL, 1997c, p. 24).

Cotidianamente, porém, a escola acaba reproduzindo situações de desrespeito e discriminação, reforçando as contradições presentes no contexto social mais amplo. Conteúdos indevidos, textos incoerentes com a realidade, atitudes questionáveis, metodologias de ensino inadequadas, entre outros fatores, desencadeiam uma série de críticas aos livros didáticos e às práticas pedagógicas, sendo necessário instigar reflexões e questionamentos sobre a atuação dos/as protagonistas da ação educativa, envolvendo suas concepções de educação, interesse profissional, valores pessoais, formação acadêmica, condições de trabalho, etc.

Compreendemos que, “embora não caiba à educação, isoladamente, resolver o problema da discriminação em suas mais perversas manifestações, cabe-lhe atuar para promover processos, conhecimentos e atitudes que cooperem na transformação da situação atual” (BRASIL,1997c, p. 24). Nesta perspectiva, reconhecemos como essencial o papel do/a educador/a como sujeito formador de consciências, atuando cotidianamente junto aos/as educandos/as, podendo (ou não) oportunizar o exercício da cidadania a partir da vivência e das relações estabelecidas em sala de aula. Consideramos pertinente recorrer à reflexão filosófica, destacando a dimensão ética como resgate necessário para compreensão do significado político da ação do/a educador/a, pois como já nos dizia Freire (1997, p. 38), “ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo”. Entendemos, assim, que a postura ética do/a professor/a revela coerência entre o falar e o agir. Exige que o pensamento seja expresso por uma prática testemunhal contínua, comprometida com a efetivação dos ideais de liberdade e de igualdade de direitos.

McLaren (1997, p. 143) ratifica esta posição afirmando, porém, que “a auto-reflexão sozinha – mesmo que esteja hostilmente oposta a todas as formas de opressão e dominação – é apenas uma condição necessária, mas não suficiente, para a emancipação”; o que requer mudanças nas condições materiais e sociais através de ações governamentais, institucionais e

pessoais contrárias às relações de dominação. Como educadores/as que se pretendem multiculturais devemos estimular a participação crítica dos/as nossos/as educandos/as, garantindo-lhes a oportunidade de manifestar a sua voz, de revelar a sua história (construindo e reconstruindo a sua cultura) e não, simplesmente manipulá-los a partir do nosso querer e de nossas posições intelectuais: “Se queremos motivar as alunas e alunos para uma práxis transformadora, os estudantes devem não apenas ser encorajados a escolher uma linguagem de análise que esteja apoiada em um projeto libertador, mas devem investir afetivamente neste projeto” (MCLAREN, 1997, p. 156).

A revisão bibliográfica realizada durante a construção deste trabalho e as situações vivenciadas no campo de investigação, levam-nos a reforçar que a responsabilidade pessoal e profissional aumenta a cada dia. Neste sentido, a ética visualiza, pois, a pluralidade de caminhos e ideais humanos como um desafio e nos lança à construção de uma sociedade mais justa e verdadeiramente inclusiva. Não podemos, porém, jogar para a escola o papel de redentora, com capacidade de superar, sozinha, impasses e contradições sociais resultantes das relações de poder estabelecidas em uma sociedade capitalista, cada vez mais excludente. Entretanto, vemo-nos como educadores/as comprometidos/as com uma práxis pedagógica que atenda aos problemas emergentes no cotidiano escolar. Não podemos adotar uma postura de passividade diante da realidade. Corremos o risco de nos sentir paralisados/as, impossibilitados/as de lutar, de reagir... Assim, seríamos, então, dominados/as por um “sentimento de passividade e desesperança”, alertado por Berman (1986, p. 33); o que vai de encontro com a concepção de educação como processo de transformação, na qual, até então, acreditamos e nela investimos.