São muitas as infâncias que compõem a escola. Reconhecer essa diversidade contribui para desenvolver um currículo que leva em consideração o potencial humano e o direito à diferença, conforme enuncia o Artigo 5º das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos:
A educação, ao proporcionar o desenvolvimento do potencial humano, permite o exercício dos direitos civis, políticos, sociais e do direito à diferença, sendo ela mesma também um direito social, e possibilita a formação cidadã e o usufruto dos bens sociais e culturais. (CNE/CEB, 2010).
Pensar sobre diferentes culturas e histórias das pessoas que compõem a escola possibilita fazer uma reflexão sobre o que se ensina, para quem se ensina e como se ensina. São questões que estão intrinsecamente relacionadas ao modo de conceber currículos e a responder a questão: qual o conhecimento que importa?
Felício (2008, p. 29), afirma que o currículo é um campo de lutas e, no interior desse campo, “temas como identidade cultural, diferença, subjetividade, raça, etnia, gênero, multiculturalismo, saber e poder, entre outros, emergem com toda força”.
Não se pode ignorar o quanto tais temas são facilitadores ou dificultadores da participação infantil numa sala de aula.
Para GIMENO SACRISTÁN (2000, p. 15), “o currículo é selecionado dentro de um campo social, se realiza dentro de um campo escolar e adota uma determinada estrutura condicionada por esquemas que são a expressão de uma cultura”.
O ponto de convergência das afirmações dos dois autores aponta a não neutralidade do currículo, porque é feito de escolhas que responderão a questão sobre qual conhecimento importa. Estas escolhas dizem respeito ao perfil de saída dos alunos, bem como à seleção de conteúdos e metodologias para o ensino, o que pressupõe a escuta da diversidade quebrando fazeres homogêneos na escola:
A reivindicação do direito à diferença e a consequente valorização das diferenças [...] requer a integração das diferenças no currículo escolar e a sua consideração como elemento enriquecedor do processo de construção do conhecimento de si, do outro e do mundo. (FORMOSINHO & MACHADO, 2013, p. 179).
Entender a diversidade cultural do Brasil e considerar suas expressões diversas nos saberes escolares pode significar romper com modelos homogêneos de ensinar e de organizar espaços e tempos escolares. Significa, ainda, distanciar- se da “perspectiva daltônica, segundo a qual a criança não se dá conta das diferenças étnicas, sociais e culturais” (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2001, p. 182) existentes em sua realidade. Nesse sentido, se reconhece cada vez mais a diversidade étnica, linguística, religiosa e cultural do Brasil, exigindo da escola uma educação que relacione esse contexto, enfatizando a ideia de que cada criança é diferente da outra.
Certamente, alguns conceitos em relação às crianças percorrem o imaginário coletivo e chegam às escolas, que desenvolvem estruturas normativas para o desenho institucional e reproduzem a invisibilidade do que é diverso, do que é diferente, do que tem raízes históricas que vieram de um país colonizado e marcado por escravidão e ditaduras; de um país que continua sendo marcado pela ditadura da moda, do consumo, do que é aceitável, desde que seja branco, loiro, magro e de olhos azuis.
Os fenômenos de abandono e de invisibilidade das crianças em nosso país são apresentados em algumas pesquisas, como a de Freitas (2003), que aponta
vários exemplos e reforça a ideia de que, na sociedade atual e na escola, aparentemente, não há espaço para algumas infâncias.
Há a invisibilidade das crianças brasileiras que esperam por uma vaga na creche, das crianças morando nas instituições de acolhimento, à espera de uma adoção, das crianças com deficiências, escondidas nas casas, da infância indígena, quilombola, em situação de rua, dormindo ao relento, nas calçadas brasileiras, entre outras que mereceriam estudos específicos para trazer à tona sua visibilidade. Alguns desses exemplos serão apresentados aqui a título de contextualização, complementados por relatórios de organismos internacionais.
A sociedade sempre encontrou um jeito de esconder crianças indesejáveis, como a roda dos expostos, onde se deixava crianças da infância abandonada do país dos séculos XVIII, XIX e mesmo no XX aos cuidados de uma instituição de caridade. A roda funcionava “tanto para garantir o anonimato do expositor, quanto para controlar natalidade e esconder gravidez indesejada, crescendo com isso a orfandade brasileira” (MARCÍLIO, 2009, p. 73). Na atualidade, crianças indesejadas são deixadas em lixões, abortadas em clínicas clandestinas, abandonadas em instituições de acolhimento ou mesmo negligenciadas em suas casas.
Ainda há em nosso país 7,7% de crianças com baixo peso até o segundo ano de vida. O direito ao registro civil, básico para que a criança seja reconhecida como cidadã e tenha acesso a serviços públicos, ainda é negado a mais de um quinto dos recém-nascidos (RMS, 2013).
Santa Rita (2006), em sua dissertação, mapeou 289 crianças morando dentro de penitenciárias (sejam elas exclusivamente femininas ou não). Crianças que nasceram nesse ambiente e vivem em lugares improvisados que não têm a identidade de uma casa, nem de instituições de educação infantil e nem de abrigos. Algumas dormem nas celas com suas mães; outras, sozinhas sob os cuidados de um agente penitenciário, dependendo de doações para ter leite e roupas, vivendo a rotina da presa, com um destino incerto após completar três anos de idade. Crianças que são submetidas aos horários e às regras de segurança da penitenciária, que não conhecem o mundo externo, que não formam vínculo com sua família estendida e que, após um tempo (que varia muito em cada local), são separadas de sua mãe, ainda na primeira infância.
Marcas da escravidão negra estão presentes fortemente no Brasil. A infância negra é marcada pela desigualdade, menorizada, rebaixada pelo contraste
ideológico das cores branco e preto (LAJOLO, 2009), por linguagem preconceituosa e exclusão. São traços e marcas da escravidão ainda presentes no imaginário da sociedade brasileira, que aparecem nas bonecas loiras de olhos azuis predominantes nas vitrines de lojas, nas escolas e na televisão.
Nas minas de carvão e olarias do interior do Brasil, prevalece o analfabetismo e o trabalho infantil. Segundo levantamentos do censo brasileiro de 2010, 5,20% da população de crianças de 10 a 13 anos estavam ocupadas na data de pesquisa (RMS, 2010).
A assistência à infância brasileira, até a Constituição de 1988, foi marcada pela divisão entre ricos e pobres. O amparo ao menor foi quebrado na legislação, quando se afirma que todos são sujeitos com direitos, mas continua no imaginário daqueles que ainda reproduzem práticas discriminatórias e assistencialistas. Segundo Freitas (2003, p. 16), o discurso sobre o menor, o infrator, o abandonado e o tutelado, ainda no século XX acompanha um discurso de criminalidade infantil acompanhado de conclusões acerca de normalidade e anormalidade. “A tendência à desqualificação do indivíduo considerado anormal é diretamente proporcional à grande influência que teorias preconceituosas sobre patologia social exercem, desde o século XIX [...]”. Quase sempre essas análises estão ligadas às condições socioeconômicas dos indivíduos. São as análises que habitam o imaginário de alguns quando veem crianças pedindo esmolas em faróis, expostas a todos os riscos, lembrando aos passantes que não há lugar para eles na sociedade, apenas à margem dela (LAJOLO, 2003).
Segundo Abramowicz, há na infância “a possibilidade de o mundo ser outra coisa” (2011, p. 21), um mundo mais humanizado e solidário, provavelmente. Mas, como ser outra coisa, uma coisa melhor, se o mundo continua excluindo as crianças, e cometendo com elas as violações que as impedem de ser sujeitos de direitos?
Entre todos os grupos e categorias sociais excluídas, a infância é a mais prejudicada, “quer pela relativa invisibilidade face às políticas públicas e aos seus efeitos, quer por que é geralmente excluída do processo de decisão na vida colectiva” (SARMENTO; FERNANDES; TOMÁS, 2007, p. 183). Para Sarmento (2002, p. 267), “o mundo da infância aparece invadido pela morte, pela injustiça (ou o mesmo é dizer, pela ausência ou ineficácia da justiça), pela doença, pelo desconforto, pelo abandono e pela violência”, apontados por indicadores de exclusão e vitimização que contrapõem a uma visão também presente de beleza e
inocência. Infância é “simultaneamente a depositária da imagem da paz e a face mais visível do horror da violência e da barbárie” (2002, p. 268).
O relatório Situação Mundial da Infância 2012: crianças em um mundo urbano (UNICEF, 2012) aponta que a exclusão infantil se manifesta nos índices de pobreza, no trabalho infantil, nas condições de vida inadequadas, na desnutrição, na violência, na falta de acesso às políticas públicas de educação e saúde e na alta taxa de mortalidade infantil.
Nesse contexto de exclusão, há as crianças invisíveis que estão nos bancos das escolas públicas, escondidas no anonimato de salas de aula, que carregam as heranças da infância calada, pobre, discriminada, escravizada, idílica, trabalhadora, explorada, enfim, das infâncias que foram sendo representadas nas mentes dos adultos ao longo da história brasileira. Importante apresentar o contraste do que seria uma criança sujeito de direitos com a real situação da infância brasileira, para colocar à tona a invisibilidade desta situação. A escola, por sua vez, carrega todo esse legado, já que a maioria delas vai para os bancos escolares todos os dias. Algumas tensões sobre crianças e escolas serão apresentadas no capítulo a seguir.
3 A ESCOLARIZAÇÃO DA INFÂNCIA: ALGUMAS TENSÕES