A INSTITUTIO ( EDUCAÇÃO ) DAS CRIANÇAS

Eficaz é a natureza, mas a supera em eficácia a educação.

(ERASMO DE ROTTERDAM)

Erasmo observa que a Natureza distribuiu entre os animais diferentes habilidades:

ligeireza, vôo, vista apurada, corpulência e robustez física; chifres, escamas, pêlos, unhas e veneno com que se defender, procurar seu alimento e sustentar suas crias. Mas ao homem o deixou fofo, nu e sem defesas; em compensação, dotou-o de uma mente capaz de aprender todas as disciplinas, assim: ―Cuanto menos apto es cada animal para las disciplinas, mejor dotado está de congénita destreza‖ (ERASMO, 1956c [1529], p. 923). Por isso, pensa Erasmo, as hábeis formigas nada têm a aprender, ninguém as ensina a recolher grãos no verão e armazenar para o inverno; a Natureza concedeu aos animais irracionais maior auxílio para suas funções, porém, só a um deles lhe fez racional e deixou a maior parte da sua formação à criação, daì: ―efficaz res est natura, sed hanc uincit efficaci or institutio‖ (ERASMO, 1529, p.

8), quer dizer, se a natureza é eficaz, maior eficácia tem a ‗educação‘.

E coloco aspas nessa palavra, pois o sentido do vocábulo latim institutio que utiliza Erasmo não é totalmente preciso para nós. O tradutor da edição castelhana consultada utiliza a

palavra instrucción e o tradutor brasileiro, ainda que use ‗educação‘, esclarece em nota de rodapé que aquela frase literalmente diz: ―coisa eficaz é a natureza, porém a instrução, por ser mais eficaz ainda vence-a‖ (ERASMO, s/d [1529], p. 27). Eu, seguindo a definição da primeira edição do Dictionnaire de l‘Académie Française (1694)⁷⁷ prefiro educação, pois o termo

‗instrução‘ está mais ligado a ensino, treinamento e erudição e seu significado só será especificado — como se analisará no capítulo seguinte — nos primórdios do século XIX com Herbart e sua proposta de uma ‗educação através da instrução‘. Porém, também prefiro educação pelo que está em jogo nesse termo: o aparecimento de uma nova noção no campo do saber pedagógico, assunto nada desprezível. Não estou afirmando que o termo institutio não existisse antes, mas sugiro que a partir de Erasmo (e de Vives), cobrará uma importância até então desconhecida ao ponto que marcará os desenvolvimentos posteriores nos discursos pedagógicos na Modernidade⁷⁸.

Em que consiste essa novidade? Seguindo Varela (1983), poderíamos dizer que consiste em estabelecer e justificar a necessidade, não da educação da juventude, mas da

‗criação‘ e educação das crianças desde os tenros anos nos quais a infância, semelhante aos metais nobres, é ainda dúctil e maleável. Neste ponto, é preciso esclarecer que Erasmo, Vives, Montaigne fazem parte de uma tendência mais ampla de atenção e valorização da educação dos filhos, da família e do núcleo conjugal que se desenvolveu durante todo o século XVI como mostra o trabalho de Fernandes (1995). Para essa autora, que se dedicou a explorar o problema do casamento e a espiritualidade na Península Ibérica entre 1400 e 1700:

[...] a multiplicação, nos fins do século XV e nas primeiras décadas do século XVI, das obras que valorizaram a educação do príncipe, a educação das princesas e grandes senhoras, a educação dos pais e, particularmente, da mãe, a educação feminina em geral, permitiu um novo olhar e, logo, uma diferente atenção em relação à educação infantil - uma educação mais literária e política para o príncipe, uma educação mais moral e religiosa para os filhos em geral (FERNANDES, 1995, p. 171).

77 ―Institution. s. f. v. Action par laquelle on instituë, on establit. L‖Institution des jeux Olympiques. l‖institution d‖un tel Ordre. l‖institution des Pairs de France, du Parlement. Les paroles sont de l‖institution des hommes.

C‖est une loüable, une pieuse, une sainte institution. Faire institution d‖heritier. Il se prend aussi pour Education.

L‖Institution de la jeunesse. Il a eu une bonne institution‖ (DICTIONNAIRE DE L‘ACADEMIE FRANÇAISE, 1694, p.

504).

78 A importância que para os humanistas renascentistas teve o texto de Quintiliano (35-95) Institutio Oratore é uma mostra da retomada dessa antiga noção. Essa obra não é um manual de retórica, mas um tratado sobre a

―formação‖ do orador considerado não como simples iniciado na arte retórica senão como um homem dotado de instrumentos suficientes para levar uma vida reta e honrada; para ser um cidadão ideal, apto para assumir a condução dos negócios públicos e particulares, capaz de governar cidades por meio dos seus sábios conselhos e de administrar imparcialmente justiça (HAMILTON, 2001).

Dentro daquela proliferação de obras, Fernandes destaca dois tipos de particular importância: os ‗espelhos do príncipe‘ e os ‗nortes‘ ou ‗espelhos de casados‘. Os specula principis⁷⁹ correspondem a uma longa tradição clássica e medieval de textos de caráter político, moral e educativo, destinados a estabelecer as virtudes necessárias ao ofício do rei e são de especial interesse para os propósitos deste trabalho por dois motivos principais: de uma parte, segundo analisa Varela (1983), pela primeira vez no século XVI aparecem, nesse tipo de livros, escritos dedicados de forma exclusiva e total à formação do príncipe nos seus primeiros anos, tema que só era abordado de maneira parcial nos textos medievais; de outra parte, tais escritos enfatizam a importância das ‗letras‘ na instituição (criação, constituição, formação) do príncipe. Este último aspecto permite a Varela identificar uma significativa transformação na ‗instituição‘ do príncipe cristão:

A instrução do príncipe, centrada fundamentalmente no exercício das armas e na preparação militar e na que, portanto, valoram-se aquelas práticas que lhe conferem agilidade, vigor, força, e destreza física (montar a cabalo, jogar às armas, caçar, dançar, exercitar-se na pelota, o anel e outros jogos), vai a dar passo, pouco a pouco, a um novo tipo de educação que, sem descuidar sua preparação guerreira e cortesã, fará ênfase no cultivo do espírito e de seu engenho (VARELA, 1983, p. 58).

Passagem do príncipe guerreiro para o príncipe sábio, que concorda com o que Elias (1987) denominou o ‗acortesamento do guerreiro‘, isto é, o processo mediante o qual se operou, nos primórdios da Modernidade, uma redução progressiva da violência como resultado da contenção dos instintos (possibilidade do indivíduo não reagir imediatamente segundo os sentimentos, mas controlá-los em função de uma previsão de longo prazo) e da constituição do monopólio da violência por parte do Estado. No seu Linguae Latinae Exercitatio (obra conhecida como Diálogos sobre a educação), Vives mostra a força que tem a tradição das armas dentro da nobreza, quando no seu diálogo 24 (A educação), o personagem Flexíbulo, homem culto e de superior educação, interpela o nobre jovem Grinferantes, que vai até ele por sugestão do seu pai:

79 ―A existência de um gênero denominado espelho de príncipe parece não levantar dúvidas nos estudiosos da literatura política medieval. Quase toda a crítica se refere a esses escritos como um corpo unitário, constitutivo de um gênero literário. Aqueles que não utilizam a expressão espelho de príncipe recorrem a outros termos, como tratado ou regimento de príncipe, de modo geral sugeridos pelos títulos das obras que analisam. Os estudos são também unânimes em apontar o século XIII como o momento em que o gênero se consolida, ganhando sua formatação definitiva, e alcançando pleno desenvolvimento nos três séculos seguintes. Todavia, os que se dedicam a essa literatura são pouco precisos no que diz respeito à caracterização do gênero espelho de príncipe.

Parece que a todos basta, para defini-lo, o fato de as obras se dirigirem a um príncipe ou governante, com intenção pedagógica de sistematizar, segundo uma perspectiva moralizante, a arte de governar‖ (COELHO, 2001, p.1). Sobre este gênero literário vide: Senellart (2006) e Buescu (1996).

GRINFERANTES — Não preciso para nada das letras nem das ciências. Meus antepassados já me deixaram de que viver. E ainda que me faltasse um modo de vida, não penso buscá-lo no cultivo de artes tão imóveis. O meu são as armas.

FLEXÍBULO — Arrogante e altivo é teu modo de pensar, como se por ser nobre não chegaras a ser homem.

GRINFERANTES — O que estás dizendo?

FLEXÍBULO — Por qual parte de ti és homem?

GRINFERANTES — Por todo meu ser.

FLEXÍBULO — Acaso por teu corpo, pelo que não te diferencias das bestas?

GRINFERANTES — Em maneira alguma.

FLEXÍBULO — Então, não por todo teu ser, mas pela razão e a mente.

GRINFERANTES — E como assim?

FLEXÍBULO — Pensa um pouco: se não cultivares e deixares silvestre tua mente, dedicando-te e preocupando-te só do corpo, não mudarias tua condição de homem pela de animal bruto? (VIVES,1998[1538], p. 197).

Assim, a ‗instituição‘ (institutio) implicou uma ênfase no valor formativo (educativo) das letras, mas é preciso aqui delimitar melhor o sentido da ‗instituição‘ pelas letras, pois aí está a chave para a compreensão do novo sentido desse antigo termo. Erasmo, Vives e Montaigne concordam na crítica ao escolasticismo, ao verbalismo gramatical retórico puramente formal em que degenerou o estudo das artes liberais no fim da Idade Média. Sobre esse assunto, Erasmo escreveu um texto que intitulou Ciceronianus, que é uma crítica mordaz ao escolasticismo e aos vícios do formalismo filosófico e teológico medieval; Montaigne dedicou um escrito nos seus ensaios ao Pedantismo, quer dizer, àquele saber pretensioso, superficial, de ornamento do mestre de escola e professor e, finalmente, Vives escreveu no seu De disciplinis (1531) sobre a causa da corrupção das artes e a necessidade de retomar novamente os clássicos para purgar os erros interpretativos fixados na tradição da autoridade.

Trata-se, então, de uma retomada aos clássicos gregos e latinos no marco de uma tentativa de renovação da perspectiva religiosa cristã, cuja consequência fundamental foi uma ênfase na dimensão moral e formativa desses autores. Em outras palavras, poder-se-ia dizer que se trata de uma releitura dos clássicos, na qual a filosofia da Antiguidade (isso que Hadot chama de

‗exercícios espirituais‘) é reinterpretada desde a, também renovada, doutrina cristã.

No seu ‗Plano de Estudos‘, por exemplo, Erasmo diz que o conhecimento é duplo, das palavras e das coisas, e ainda que o primeiro seja o das palavras, o mais importante é o das coisas. Mas o conhecimento das coisas não é a observação e estudo da natureza, como se poderia pensar: ―casi toda la ciencia de las cosas debe irse a buscar en los autores griegos‖

(ERASMO, 1956b, p. 446), quer dizer, nos textos dos autores clássicos, daí a importância que esse autor atribui ao aprendizado da gramática latina e grega:

A precedência é da Gramática e ela, desde o primeiro momento, deve ser ensinada às crianças em ambas as ramas: grega e latina. Não só porque nestas duas línguas está como que arquivado quase tudo o que merece ser conhecido, mas porque uma é tão afim da outra, que ambas se aprendem ao mais breve prazo (ERASMO, 1956b [1529], p. 445).

O conhecimento das coisas está, paradoxalmente, nas palavras. Mas aquilo que realmente importa nesses autores⁸⁰ não é tanto a ‗ciência‘ (a erudição) quanto a sabedoria (filosofia no sentido antigo). A filosofia, diz Erasmo, ―alecciona más en un año solo que en treinta años la experiencia más avisada‖ (ERASMO, 1956c [1529], p. 932) e suas lições são mais seguras que aquelas dadas nos bancos da escola, pois essa filosofia não é entendida no sentido de um saber abstrato, mas de um saber fazer e obrar bem:

Quando sairá bom corredor aquele que corre valentemente, porém entre trevas e com desconhecimento da rota? Quando conseguirá ser bom espadista aquele que com os olhos fechados, a tentas e a loucas, brande o ferro? Os preceitos da filosofia são como os olhos da alma e, de certa maneira, projetam as suas luzes para adiante para que enxergues quais coisas é mister fazer e quais não. Grande é o proveito que reporta, eu confesso, a prolongada experiência de diversas situações, mas não mais que ao sábio diligentemente instruído nos cânones do bem obrar (ERASMO, 1956c [1529], p. 932).

A instituição pelas letras é, então, uma conformação, uma constituição moral através dos preceitos e cânones da virtude presentes nas obras dos antigos, quer dizer, uma formação pela filosofia no sentido antigo do termo, que é o mesmo sentido em que, como veremos, Montaigne também a emprega e que remete à oposição entre erudição e sabedoria. Magis magnos clericos non sunt magis magnos sapientes (os maiores eruditos não são os mais sábios): essa frase que Montaigne toma emprestada de Rabelais (Gargântua, XXXIX) exprime claramente a ideia que orienta as suas reflexões educacionais: nela opõe o letrado, o erudito ao sábio, a erudição à sabedoria, recuperando assim o sentido antigo da filosofia apagado durante a Idade Média pela hegemonia da retórica e da dialética.

Sobre esse assunto, Hadot (1998) lembra-nos que na Grécia antiga e clássica sophia significava um saber-fazer e o verdadeiro saber-fazer é saber fazer o bem. Nesse sentido, sophos e sophia, saber e sabedoria estavam estritamente ligados. Com Sócrates (diferentemente dos sofistas), a sabedoria não pode ser recebida, pois deve ser obra do próprio indivíduo, e a atividade filosófica, o filosofar, não é — como pretendiam os sofistas — adquirir um saber ou um saber fazer, mas ―questionar-se a si mesmo porque se terá o

80 Durkheim afirma que no caso de Erasmo a lista destes autores não é muito grande: ―Luciano, Demóstenes e Heródoto; Aristófanes, Homero e Eurípides, para os gregos; Terêncio, certas comedias de Plauto, Virgílio, Horácio, Cícero, César, Salústio, se quisermos, para os latinos‖ (DURKHEIM, 2002a [1938], p. 185).

sentimento de não ser o que se deveria ser‖ (HADOT, 1998, p. 42). Daí que Montaigne diga:

―Mesmo que pudéssemos ser eruditos com o saber de outrem, pelo menos sábios só podemos ser com nossa própria sabedoria‖ (MONTAIGNE, 2005a, [1580], p. 13).

Com a oposição entre sçavant (sabedor, erudito) e sage (sábio)⁸¹, Montaigne traz de novo ao campo pedagógico a antiga discussão grega entre filosofia e sofística, questionando o pedantismo espalhado pelo ensino retórico e dialético dos colégios e universidades da sua época e retomando a dimensão ética da atividade filosófica. O pedantismo — assim intitulou um dos seus ensaios — é o produto desse ensino escolástico que pretende erigir homens eruditos, letrados, sabedores, mas pouco ocupados com a virtude, com a ação concreta, com a sua conduta: trata-se dos pedantes, que na linguagem da sua época era uma expressão injuriosa utilizada para falar com menosprezo dos mestres de escola e professores⁸². Contrariamente a esse ensino, Montaigne considera que na educação de um filho, a filosofia

―como formadora dos julgamentos e dos costumes será sua principal lição‖ (MONTAIGNE, 2005b [1580], p. 85).

Não obstante, Montaigne assinala: ―É singular que em nosso século as coisas sejam de tal forma que a filosofia, até para as pessoas inteligentes, seja um nome vão e fantástico, que se considera de nenhum uso e de nenhum valor, tanto por opinião como de fato‖ (p. 73). Por tal motivo, ao reivindicá-la para a educação das crianças, o referido autor se constituiu, junto com Erasmo, em um extemporâneo, um outsider na sua época, mas também, num criador, certamente não por ter recuperado o sentido da filosofia antiga, mas por introduzi-lo na instituição (formação) das crianças. Na segunda metade do século XVIII, esta noção de institutio será retomada e desenvolvida através de um novo termo no vocabulário pedagógico:

education desenvolvido por Rousseau⁸³, assunto que discuto mais adiante.

81 Na edição original de 1580: ―Quand bien nous pourrions estre sçavans du sçavoir d‖autruy, au moins sages ne pouvons-nous estre que de nostre propre sagesse‖ (MONTAIGNE, 1580, p. 138).

82 ―PEDANT. s. m. Terme injurieux, & dont on se sert pour parler avec mespris de ceux qui enseignent les enfans dans les Colleges, ou dans les maisons particulieres. Ce Pedant foüette ses Escoliers pour la moindre faute. Si cet enfant est mal instruit, c‖est la faute de son Pedant. se lasser du mestier de Pedant […] Pedanterie.

sub. f. Terme injurieux dont on se sert pour exprimer la profession de ceux qui enseignent dans les classes. Il a quitté la pedanterie. Il signifie aussi, Air pedant, maniere pedante. Ce discours sent la pedanterie. que je haïs la pedanterie! S‖il pouvoit se deffaire de la pedanterie. Il signifie aussi, Erudition pedante…‖ (DICTIONNAIRE DE L‘ACADEMIE FRANÇAISE, 1694, p. 207).

83 No Dictionnaire de pédagogie de Buisson (1911) Emile Durkheim definiu assim o verbete ―Éducation‖ :―Le mot est relativement nouveau. Le Dictionnaire général de Hatzfeld, Darmesteter et Thomas cite, d‖après Delboulle, un exemple de 1527. Education apparaît, joint à nourriture, dans le Dictionnaire français-latin de Robert Estienne dès 1549. Enregistré là, il fut reproduit par tous les recueils lexicographiques. Néanmoins il est rare dans les textes. Rabelais ne paraît pas s‖en être servi. On le trouve dans une phrase de Montaigne (Essais, livre II, chap. VIII) : ‗J‖accuse toute violence en l‖éducation d‖une âme tendre qu‖on dresse pour l‖honneur et la liberté‘. Ce passage est une addition faite en 1588 au texte des premières éditions. Le mot éducation, devenu si français, n‖est donc qu‖une transcription du latin due aux savants de la Renaissance‖ vide verbete ―Éducation‖

(DURKHEIM, 1911). Traduzido e publicado em espanhol em Durkheim (2003 [1922], p. 51).