D OCILIDADE E DISCIPLINA

A palavra dócil é derivada do termo latim doceo que significa ―fazer aprender, ensinar‖ (MEILLET, 1951). Segundo o dicionário etimológico de Roquefort (1829), docile se refere à capacidade de receber instrução, mas também a quem é doce e obediente ou se deixa governar; docilité é a qualidade de voltar dócil, submisso ou próprio para ser instruído;

também quer dizer disposição para a obediência. Erasmo e Vives já tinham explorado este conceito nos seus textos. O flamengo, no seu De pueris statim ac liberaliter instituendis, tinha assinalado que:

Apenas existe disciplina para a qual o homem não nasça mais ou menos dócil, se se insiste nos seus preceitos e na sua prática [...]

Para essas coisas pequenas [o hábito de boas obras nas crianças] tem docilidade maior a idade tenra que por sua própria natureza é flexível para qualquer posição, porque ainda não está afetada por aqueles vícios que se compraz em reproduzir se algum se lhe põe diante […]

Esse afã de mimetismo pode proporcionar a primeira conjectura do seu engenho e da sua docilidade. Assim que o homem nasce, tem atitude imediata para aprender moralidade. E logo que começarem a falar, já é hábil para aprender letras. A principal razão consiste em que possui docilidade (ERASMO, 1956c, p. 936).

Por sua parte, Vives, no seu Tratado da alma, também utiliza o termo no mesmo sentido de Erasmo:

Não lhe basta ao mestre saber bem a disciplina que professa se não pode explicá-la com soltura e não a completa com arte e habilidade. Com tais qualidades um discípulo dócil chegará a obter rápido uma notável instrução.

Ajuda à docilidade a diligente atenção, quando o ânimo está completamente absorto no que vê e ouve, sem se torcer nem se afastar com outros pensamentos (VIVES, 1948b [1538], p. 1208).

Comenius continuou nessa linha; porém, falou do homem especificamente como um

‗animal disciplinável‘¹⁰⁵ e por tal termo nós temos que entender duas coisas: de uma parte, e num sentido mais amplo, que — como esclarece Buisson (1911) no verbete correspondente ao termo ‗disciplina‘ — diferente dos outros animais nos quais a disciplina é para deformar sua natureza, no homem a disciplina é a condição para formar seu caráter e, assim, desenvolver a sua natureza; de outra parte, é preciso entender a disciplinabilidade como docilidade, isto é, como a qualidade de ser dócil, uma capacidade para aprender e ser ensinado vinculada à obediência e submissão.

Considero da maior importância estas precisões na medida em que permitem estabelecer as particularidades do processo de constituição do sujeito moderno definido aqui, em termos gerais, como um Homo educabilis. É claro que podemos falar do sujeito moderno como um sujeito educável, mas essa educabilidade nem sempre foi entendida do mesmo jeito, isto é, não obedeceu a uma mesma formação discursiva nem foi constituída ou desenvolvida através do mesmo tipo de práticas. Daí que o animal disciplinável de Comenius não é o animal ‗formável‘ (ou educável) de Herbart¹⁰⁶, ainda que ambos possam ser entendidos como formas do Homo educabilis.

Para os nossos ouvidos contemporâneos a palavra ‗disciplina‘ tende a ser entendida no sentido de rudeza, severidade, punição e, talvez por isso, o tradutor português tenha trocado a

105 A edição portuguesa da Didática Magna, preparada pela Fundação Calouste Gulbenkian, 2001, traduz o parágrafo de Comenius em questão, assim: ―Por isso, e não sem razão, alguém definiu o homem um ‗animal educável‘, pois não pode tornar-se homem a não ser que se eduque‖ (Cap. VI). Entretanto, a versão espanhola (de Editorial Porrúa, 1994) e a brasileira (de Martins Fontes, 2002) coincidem no emprego das palavras

―disciplinável‖ e ―disciplina‖ que aqui se consideram mais apropriadas. Textualmente elas dizem: ―De aquì se deduce que no definió mal al hombre el que dijo que era un Animal disciplinable, pues verdaderamente no puede, en modo alguno, formarse el hombre sin someterle a disciplina‖ (COMENIUS,1994a[1631], p. 20). ―Por isso, e não sem razão, alguém definiu o homem como animal disciplinável, porque ninguém pode tornar-se homem sem disciplina‖ (COMENIUS,2002[1631], p. 71).

106 No seu ―Bosquejo para un curso de Pedagogía‖, versão castelhana, Herbart escreveu: ―El concepto fundamental de la pedagogía es la educabilidad del alumno. Observación. El concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más vasta extensión. Se extiende casi hasta los elementos de la materia.

Experiencialmente se le puede seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio material de los cuerpos orgánicos. De la educabilidad volitiva se hallan rastros en las almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la moralidad sólo la reconocemos en el hombre‖ (HERBART, s/d [1835], p. 9).

Mas, a palavra original utilizada por Herbart é bildsamkeit derivada de bild (forma) bildung (geralmente traduzida por ―formação‖), bildsam (moldeable) e diferente de Erziehung que podermos traduzir por educação.

Segundo Garcia (1989), para a grande maioria dos especialistas alemães, a formação seria o fim do processo educativo e a educação uma via para atingir esse fim. Por tais razões, seria mais preciso traduzir formabilidade no lugar de educabilidade.

palavra ‗disciplinável‘ por ‗educável‘, mas devemos lembrar que Comenius está submerso na tradição da Paidéia cristã e, como mostramos anteriormente, a disciplina ocupou nela um lugar central. Também é preciso lembrar a mudança introduzida por Tomás de Aquino na concepção da disciplina, mudança descrita como uma passagem do rigor para a docilidade, ou seja, de uma concepção centrada na ideia da carne corrupta que precisa ser reprimida (Santo Agostinho) para outra na qual se enfatiza a ‗natureza perfectível‘ do homem e, portanto, sua docilidade, isto é, sua capacidade de aprender e ser ensinado.

Trata-se de uma dulcificação da disciplina da qual se busca afastar sua grande carga punitiva e seus efeitos aflitivos. Comenius chega a falar de uma schola ludus¹⁰⁷, de um universalis ludus¹⁰⁸: ―Que os homens aprendam tudo com prazer‖ (COMENIO,1992[1657], p.

153). Daì que afirme: ―Não se castigue com azotes por causa do ensino; (Pois se não se aprende não é culpa senão do preceptor, que ou não sabe, ou não procura fazer dócil ao discìpulo‖ (COMENIUS,1994a[1631], p. 80). Anos antes, Ratke já tinha assinalado a mesma ideia nos seus artigos sobre os fundamentos da sua arte de ensinar:

Tudo, sem coerção. Não se deve bater na juventude para obrigá-la a aprender. Há outros meios a utilizar. Daí resulta que, com a opressão e as batidas, a juventude adquire desgosto do estudo e se torna hostil ao ensino. É também contra a natureza [...]. A inteligência humana é feita assim: o indivìduo deve aprender com alegria‖ (RATKE, 2008 [1612-1633], p. 49).

Num outro parágrafo sobre o método da arte de ensinar, Ratke insiste neste ponto: ―O intelecto do ser humano é feito assim: quer e deve ser livre e ativo para tudo o que deve captar. Tudo o que ele faz sem alegria e por pressão enfraquece sua natureza, sua sensibilidade, suas forças e não guarda bem‖ (p. 96).

No ensino, tudo deve ser fácil e prazeroso, mas para isso, é preciso, primeiramente, voltar submisso e obediente ao aluno, pois só assim poderá ser ensinado e aprender. No primeiro fundamento ‗para ensinar e aprender com facilidade‘ diz Comenius:

[...] agem como inexperientes aqueles que, encarregando-se da formação de crianças já crescidas e de adolescentes, não começam pela educação moral, para que, domando-lhes as paixões, os tornem aptos para as restantes coisas.

É bem sabido que os domadores, primeiro domam o cavalo com o freio e tornam-no obediente, e só depois lhe ensinam a tomar esta ou aquela posição. Sêneca disse com razão: ―Primeiro aprende a moral e depois a

107 ―Espontaneidade, para que ao aprendê-lo todo suavemente e alegremente como se fosse uma brincadeira, se possa dizer que todo o processo de educação é a escola de brincadeira (―schola ludus‖) (COMENIO,1992[1657], p. 141).

108 ―Toda escola pode se converter num lugar universal de brincadeira (universalis ludus) se nos ocuparmos em organizar reta e saudavelmente os instintos naturais quando começam a se manifestar‖ (COMENIO,1992[1657], p. 159).

ciência, pois esta aprende-se mal sem aquela‖ [2]. E Cícero escreveu: ―A filosofia moral prepara os espíritos para receber a boa semente‖ [3]

(COMENIUS,2001[1631], p. 80).

A docilidade implica, então, em submissão e obediência e estas devem ser adquiridas como parte de um processo de disciplinamento, cuja meta final é o domínio de si mesmo:

Mas como as crianças não possuem (pelo menos não todas) um juízo sólido e racional, será de grande ajuda ensinar-lhes a fortaleza e o domínio de si, habituando-as a fazer mais a vontade dos outros que a sua, ou seja, a obedecer imediatamente aos superiores em todas as coisas (COMENIUS,2002 [1631], p. 265).

Se a disciplina é, finalmente, um autocontrole, este só pode ser atingido como parte de um processo (educativo) que, por sua vez, tem alicerces na submissão e obediência, e estas duas não são simplesmente o efeito da repressão ou coerção dos adultos, mas sim, a condição para que a criança aprenda o domínio de si; isso significa que são condição para atingir o autocontrole e autogovernamento. No momento de obedecer ao adulto, a criança não só está submetendo-se; também e, principalmente, está adquirindo a fortaleza necessária para, mais tarde, governar-se, pois, como afirma Comenius: ―Para adquirir fortaleza é preciso vencer-se a si mesmo‖ (COMENIUS,2002[1631], p. 265).

Foucault já tinha estabelecido essa relação entre disciplina, docilidade, utilidade e obediência em várias partes do seu livro Vigiar e Punir:

A esses métodos que permitem o controle minucioso das operações do corpo, que garantem a sujeição constante das suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade-utilidade, é o que se pode chamar de ―disciplinas‖.

O momento histórico das disciplinas é o momento em que nasce uma arte do corpo humano, que não tende unicamente ao aumento das suas habilidades, nem tampouco a fazer mais pesada a sua sujeição, mas à formação de um vínculo que, no mesmo mecanismo, o faz tanto mais obediente quanto mais útil.

A disciplina aumenta as forças do corpo (em termos econômicos de utilidade) e diminui essas mesmas forças (em termos políticos de obediência) (FOUCAULT, 2001, pp. 141-142).

Porém, são os estudos de Melton (2002) e Hunter (1998) os que oferecem uma visão detalhada do processo de constituição do indivíduo moderno a partir da análise do funcionamento da disciplina no processo de escolarização de amplas camadas da população européia, nos séculos XVII e XVIII. Eles salientam a importância da ‗pedagogia cristã‘ nesse processo, cujo resultado apontava para a conformação de um sujeito capaz de se preocupar pela própria conduta, de exercer uma autocoação, de se ‗autogovernar‘. Uma das contribuições interessantes desses autores para a presente análise tem a ver com as antinomias

identificadas por Melton (2002) no funcionamento da ‗pedagogia Pietista‘ na Prússia e na Áustria, antinomias que remetem a aquilo que denominei de paradoxo constitutivo da Modernidade educativa: assinala Melton que a pedagogia Pietista, tanto nos territórios reformados quanto nos católicos que ele analisa, usou e evitou simultaneamente a coerção na procura de garantir a ‗autodisciplina‘ e a autonomia dos indivíduos, quer dizer, buscou a autonomia e a ‗autocoerção‘ dos indivíduos, no mesmo movimento em que garantia o controle sobre eles.

A concepção pedagógica de August Hermann Francke (1663-1727), líder do movimento de reforma social nos territórios germânicos do norte e impulsor da educação popular, expressa claramente a chave da nova arte do ensino: ―a mera obediência externa, como a piedade aparente, não eram suficientes. O súdito de um lorde ou de um governante tem que obedecer voluntariamente e desde a íntima convicção, ainda na frente de um senhor ou governante injusto‖ (MELTON, 2002, p. 40). Nesse sentido, a ‗pedagogia Pietista‘ (baseada na didática de Ratke e Comenius) contribuiu para a ―subjetivação da coerção transferindo sua localização de fora para o interior do indivìduo‖ (MELTON, 2002, p. 42).

Trata-se de uma economia do poder que, ao deslocar a autoridade exterior para o interior do indivíduo, procurou uma maior eficiência e eficácia no controle dos sujeitos;

economia do poder atingida num amplo e lento, mas cada vez mais abrangente processo de disciplinarização da população operada sobre as bases da Didática (de Ratke e Comenius), no interior das escolas e sob o propósito de construir um sujeito dócil, isto é, submisso e obediente num primeiro momento, mas depois, capaz de controlar sua própria conduta, segundo determinados princípios (da ordem religiosa ou civil). Nos termos de Hunter:

[…] o objeto dessa pedagogia pastoral não foi produzir operários dóceis ou autômatos sociais. No lugar disso, tal como temos visto, foi formar as capacidades requeridas para que os indivíduos se comportassem como pessoas auto-reflexivas que se governassem a si mesmas […]. Ao criticar a pedagogia por fracassar em converter as disciplinas da liberdade reflexiva em disciplinas livremente refletidas (e ao aspirar a esta meta por si mesma), a crítica educativa não consegue compreender que as capacidades da pessoa reflexiva emergem só depois que os indivíduos têm sido iniciados nas artes da autopreocupação e da auto-regulação […]. Em resumo, ao transmitir as disciplinas da autopreocupação ética e do trabalho ético à vida cotidiana da população laica (ao criar o que Weber chamava de um ―ascetismo secular‖), a pedagogia cristã foi um meio pelo qual grandes setores da população européia começaram a se comportar como pessoas reflexivas… (HUNTER, 1998, p. 83).

Essa perspectiva de Hunter (e de Melton) deixa claro que não se tratou de uma simples

‗domesticação‘ da população para sua melhor exploração. Tratou-se, sim, de uma mais

sofisticada extração e utilização das forças do indivíduo em função de um melhor governamento ou, em termos de Foucault, em função de uma economia do governamento; ou seja, ‗governar menos para governar mais‘. Economia do governamento que teve como apoio uma redefinição da disciplina: abrandamento, dulcificação operada no interior de uma nova arte. Desbloqueio da disciplina sob a forma do ensino; arte do ensino como uma das formas modernas da arte de governar.